GOMBOCZ JÁNOS – TRENCSÉNYI LÁSZLÓ
VÁLTOZATOK A PEDAGÓGIÁRA
TANKÖNYV A MENTÁLHIGIÉNÉS KÉPZÉS HALLGATÓI SZÁMÁRA

Előszó

Vállalkozhat-e egy néhány ív terjedelmű pedagógiai tankönyv arra, hogy a nevelés minden lényeges problémáját bemutassa? Hogy megjelenítse a neveléstudomány fontos, új eredményeit, hogy vázlatot adjon a nevelési folyamatról és annak főszereplőiről, hogy hű képet rajzoljon a nevelési-oktatási intézmények, kitüntetetten az iskola világáról és a családban folyó nevelésről. 
Semmi kétsége sincs a szerzőknek afelől, hogy ez nem lehetséges, de  minderre legalább törekedni kell, s hinni abban, hogy a szükségképpen rövidre fogott, és ezért hiányos  gondolatmenetek mégis kalauzul szolgálhatnak a pedagógia jelenségvilágában való eligazodáshoz.
     Bonyolítja a helyzetet az is, hogy a munka a mentálhigiénés szakemberképzés tankönyve gyanánt szolgál majd. Tehát olvasói, használói részben a pedagógiát jól ismerő  és értő professzionális pedagógusok, részben olyan szakemberek, akiknek semmiféle „hivatalos” pedagógiai előképzettségük nincs. Véleményünk szerint az előbbi csoport számára úgy tehetjük hasznossá könyvünket, hogy rámutatunk a mentálhigiéné szempontjából  különösen fontos összefüggésekre, hogy - legalább utalásszerűen - bemutatjuk a pedagógiai szituációban érvényesülő mentálhigiénés szemlélet és cselekvés jellegzetességeit.  Így a korábban már megismert pedagógiai tananyag sajátos újraértelmezésére nyújtunk lehetőséget. A pedagógiában járatlanok számára úgy szeretnénk bemutatni a társadalom működésének ezt a sajátos szeletét, hogy egyértelművé váljék, a pedagogikum  megkerülhetetlen a mentálhigiénés gondolkodásban : úgy is, mint az egyes ember élettörténetének személyiségében szervesült része, s úgy is, mint a mindennapi élet releváns tudása. 
      Pedagógusok érdekes tapasztalata, hogy a nevelés kérdései iránt hazánkban kevesen érdeklődnek. Az ifjú generáció fölnevelése - úgy tetszhet- iskolák feladata, családok magánügye. Ha mégis a sajtó nyilvánossága elé kerül, többnyire akkor sem a társadalom közös problémájaként jelenik meg, hanem e "magánügy" voltában. Az iskola világán kívülállók közül a közgazdászok mutatkoztak leginkább fogékonynak a pedagogikum iránt. Ők, mint a társadalmi folyamatok professzionalista elemzői  régóta hangoztatják már, hogy a "nevelt ember", az értékes személyiség "előállítása" a legfontosabb termelési ágak közé tartozik, ha nem a legfontosabb Rámutatnak arra, hogy az ökológiai- energia- és demográfiai  válságok  kétségbe vonják  az általánosan elterjedt ökonómiai szemléletet Ez a szemlélet ugyanis a gazdaságot az árugazdasággal azonosítja, s csak a termelésben közvetlenül résztvevő, statisztikailag elemezhető tényezőket  veszi számításba. Figyelmen kívül hagyja az emberi erőforrást, mely számára "magától terem", van, csak gazdálkodni kell vele. Az új szemléletű közgazdászok e leszűkített gazdaságértelmezés helyett a teljes gazdasági körfolyamat elemzésének szükségességét hangsúlyozzák, melyben meg kell jelennie a nevelésnek, mint az emberi minőséget létrehozó legfontosabb tényezőnek is. Arra is felhívják a figyelmet, hogy a társadalmi-gazdasági egyensúly csak úgy teremthető meg, a haladás csak úgy biztosítható, ha a kutatás, oktatás-nevelés, a beruházások és felújítások összhangban és arányban állnak egymással, ha a gépek, épületek, technológiák, tudás és tenni akarás, azaz a teljes felszereltség  együttesen van jelen. Sajnálatos, hogy ez a közgazdasági szemlélet , a nevelés gazdaságalakító szerepének felismerése nem – vagy alig - tükröződik a nevelés első számú "hivatalos" intézménye, az iskola   felé forduló figyelemben és társadalmi gondoskodásban. Az egészségügy szakemberei is felfedezték a maguk számára a  nevelést, s azon belül elsősorban az iskola világát. Sokak számára nyilvánvalóvá vált ugyanis, hogy a személyiségbe "beépített" egészségügyi ismeret, az életmóddal kapcsolatos pozitív meggyőződések és az ezekre épülő aktivitás a legbiztosabb és leghatékonyabb prevenciós eszköz. Jellemző azonban, hogy az egészségügy felől közelítők olyan mértékben egyoldalúan, a saját szakmai bástyáik mögül szemlélik a nevelést, hogy a neveléstudomány hagyományos terminológiáját sem voltak hajlandók elfogadni. Az "egészségnevelés" néhány ismert propagátora mintha csak Amerikát akarta volna újra fölfedezni,  terra incognitának (érintetlen földrésznek) tekintette a pedagógia világát, és természetesen elkövette, elköveti a felfedezők összes hibáját. A pedagógia iránt érdeklődő közgazdászokra, orvosokra egyaránt jellemző, hogyha szakmai gondolatmeneteikben a nevelés kérdéseit érintik, azt mindig instrumentális szemlélettel teszik, azaz a nevelést nem a maga totalitásában, hanem eszköz voltában vizsgálják. Ez a redukcionista felfogás az egyes szakmák szempontjából indokolt lehet.   Bajt az okoz, ha a társadalom nyilvánossága előtt e tekintélyes szakmák képviselői hatékonyabban jelenítik meg a pedagogikumot, mint az eleve kisebb tekintélyű, és elfogultsággal is gyanúsítható pedagógiai szakemberek, akik, vélhetnénk, esetleg túlbecsülik munkájuk társadalmi hasznát. 
A pedagógia  valódi partnert talált a mentálhigiéné mozgalmában. Noha a lelki egészség szakemberei is az egészségügy felől közelítve fedezték fel  a maguk számára a nevelést és az iskola világát, az előbb említett instrumentális szemlélet nem érvényesült ebben az együttműködésben. Egy-egy kevésbé sikerült hangvételű, túlságosan is kioktató hangsúlyú írás sérthette ugyan a pedagógus közvéleményt, a jó szándék és a nyilvánvaló haszon, amit a mentálhigiéné tanítók és tanárok egyre nagyobb csoportja számára meggyőző  erővel láttatott , eloszlatta a rossz érzéseket. A lelki egészségvédelem szakirodalmában "nagy hatású mentálhigiénés intézményként" tartják számon  az iskolát, s ennek alapján a pedagógia és a mentálhigiénés diszciplína lassú közeledését prognosztizálják (különösen, hogy a nevelésügy is egyre dinamikusabban terjeszti ki figyelmét a klasszikus iskoláskor utáni időkre, életkorokra, az ifjúkorra, sőt az egész felnőttkorra, a „lifelong education” (magyarul: élethosszig tartó tanulás, nevelés) teóriájában az időskori tanulás is hangsúlyos elem). A nevelésügy és benne az iskola bizonyára nem látja kárát, ha ennek a közeledésnek az eredményeképpen mérlegre teheti , s ellenőrizheti elveit, módszereit, s megismerkedhet az emberrel való humánus és célravezető bánásmód új eszközeivel is. Kettős hasznot ígér tehát a pedagógia és a mentálhigiéné kiterjedt együttműködése: a társadalomnak a nevelés terén tett erőfeszítései sikeresebbé válhatnak, s evvel összefüggésben a népesség  lelki egészsége javulhat. Mindkét feltétel a boldogabb élet lehetőségét szolgálná.   
E megközelítésekkel és problémafelvetésekkel ajánljuk az olvasónak, tanulónak a könyvet. Kérjük, kövesse a munka logikáját, gondolatmenetét, gyarapodjék kíváncsisága az eredeti források fellapozására, erősödjön igénye, hogy a pedagógiai szakma olykor szétágazó álláspontjai közül megtalálja, kiválassza – megalkossa – a magáét. Sajátot, vállalhatót, egyben szakszerűt, érvényeset!
Végezetül néhány szót a szerzők munkastílusáról. Egy-egy fejezetet a szerzőpáros más-más tagja fogalmazott meg, megannyi beszélgetés, közös olvasás alakította ki a végleges szöveget. Figyelmes olvasó bizonyára megérzi a stílusbéli, olykor felfogás-béli árnyalatokat. Szándékosan nem csiszoltuk egyformára a gondolatokat – úgy véljük, a kreatív feldolgozás – még tanulási helyzetben  is – nemcsak elbír, de igényel is ennyi színt egy tankönyvszövegben is. Mindazonáltal a szöveget együtt, ketten jegyezzük, jelezvén, hogy egyetemesen állunk jót írásunk szakmai hitelességéért.

I. Az alapfogalmak útvesztőjében           
           A neveléstudomány komoly erőfeszítéseket tesz annak érdekében, hogy szaknyelvét karbantartsa. A szaknyelv kitüntetett fogalmai, az alapfogalmak mégsem olyan egyértelműek a pedagógiában, mint a tudományok többségében. Két fizikus szakmai beszélgetésében nem szükséges újra és újra értelmezni az egyes kifejezéseket. Ha egyikük a fényről mond valamit, akkor a másik rögtön arra a hullámmozgásra gondol, melyet a tudomány közmegegyezése rögzített. A pedagógiában is vannak ilyen közmegegyezés-szentesítette, lényeges összefüggéseket kifejező alapfogalmak. Egyértelműségük, stabilitásuk azonban korántsem olyan nyilvánvaló. A pedagógia küszködik alapfogalmaival. Több oka is van annak, hogy ez az ellentmondásos helyzet kialakult. A pedagógia legfontosabb fogalmait a köznyelvből merítette, és sokáig nem is törekedett arra, hogy élesen elhatárolja őket. Néhány évvel ezelőtt egy szociológus szemére is vetette a pedagógiának, hogy milyen fejletlen, kialakulatlan, lám még tisztességes szaknyelve sincsen! A bíráló bizonyára nem tudta, hogy a nevelés szakemberei folyamatos munkakapcsolatban vannak a nevelés amatőreivel, a szülőkkel. A nevelőmunka tényeit az amatőrökkel    a köznapi beszéd szintjén lehet csak megtanácskozni. A szaknyelv demokratizmusát szinte kikényszeríti a szülőkkel való együttműködés. Az is a fogalmak zavarához vezet, hogy a pedagógiában - mint általában a társadalomtudományokban - nem egy érvényes, mindenütt elfogadott, átfogó tudományos koncepció van, hanem egymással vetélkedő – máskor egymás mellett megférő, egymással nem konfrontálódó – gondolkodásmódok, irányzatok. Ezek néha olyan távol esnek egymástól a problémák megítélésében, a megoldásmódok megfogalmazásában, hogy nem is érthetik egymást, nem is lehetnek közös szavaik a dolgok megjelölésére. Hogyan is lehetne értelmezni  Szinyei Merse felhőit Csontváry Kosztka képein! További problémát jelent, hogy a pedagógia szorosan együttműködik a pszichológiával, a szociológiával és más olyan tudománnyal, mely pedagógiai vonatkozású tényeket is feltár, s azt a saját szaknyelvén értelmezi. A gondolatmenetek átvétele ezekből a hasonlóan fogalmazó, de a fogalmakon mégiscsak mást értő tudományokból újabb nyelvi zavar forrásává válik. 
Az itt következő néhány oldalon a neveléstudomány legfontosabb alapfogalmai közül néhányat kísérelünk meg bemutatni.

A nevelés a pedagógia központi fogalma. Körülötte rendeződik az egész fogalmi apparátus, általa, a hozzá való viszonyában értelmezhető a többi alapfogalom. 
A szó köznyelvi jelentése mindenki előtt jól ismert. Nevelni annyit tesz: más embert - főleg gyereket - értékesebbé alakítani. A szó etimológiája könnyen megfejthető: nevel=növel, megnagyobbít.
          A nevelés-fogalom pedagógiai szaknyelvi értelmezése jóval nehezebb. Érdemes segítségül hívnunk a társfogalmakat, s így, szaknyelvi környezetében rámutatni terminus technikusunk tartalmi lényegére!
         Az ember alakulásával-fejlődésével-alakításával kapcsolatos fogalmak összefüggéseket kifejező, áttekintő rendszerét Gudjons,H.(l995.) az alábbiak szerint mutatja be: 
Enkulturáció=kulturális alapképességek elsajátítása
Szocializáció=társadalmivá válás
Nevelés=társadalmivá tétel
Oktatás=a nevelés tervszerű tanítás-tanulás     keretében zajló részfolyamatai
Individualizáció=egyedi lénnyé, "önmagunkká" válás
         
         E fogalom-piramist tanulmányozva kiderül, hogy a nevelés betagolódik az ember fejlődése-fejlesztése tevékenységrendszerébe, és itt két fontos folyamatnak rendelődik alá.
         A legátfogóbb fejlődési folyamatot, melynek nyomán az egyre érettebb ember betagolódik az őt körülvevő  és - emlékezzünk rá, védő! - kultúrába az amerikai M.H. Herskovits nyomán enkulturációnak nevezzük. A fogalmat megalkotója l947-ben vezette be, a magyar szakirodalomba német közvetítéssel került, és vált általánosan ismertté. A fogalom lényeges jegye, hogy benne összegződik a felnövekvő ember teljes tanulási folyamata a nyelv elsajátításától a szociális technikák megtanulásán át egészen a hit ismereteinek és érzelmeinek, az irodalom, a művészetek, a sport  élményvilágának az elsajátításáig és tovább. Magába foglalja az iskolai tanulási folyamat egészét is.  Az enkulturáció elsősorban a kulturantropológia fogalma, de értelemszerűen - számtalan pedagógiai vonatkozása miatt - hivatkozik rá, és használja a neveléstudomány is. 
         A  szocializáció a társadalomba való betagolódás átfogó folyamatát kifejező fogalom, azt írja le, hogy miképpen válik cselekvőképes, kompetens társadalmi lénnyé az ember. Ezt az eredetileg szociológiai szakkifejezést   a francia szociológus,  E. Durkheim a 2o. század elején vezette be. A magyar pedagógia meglehetősen későn kezdte használni. A hetvenes évek végén megjelent általános pedagógiai tankönyvében a hazai pedagógia akkori nagytekintélyű vezéralakja kiérleletlen, elhibázott fogalomnak minősítette.  Azóta  a pedagógia szaknyelvének is általánosan elterjedt alapfogalmává vált. 
         A szocializáció eleinte az embernek az őt körülvevő környezetéhez való alkalmazkodását, és evvel összefüggésben az uralkodó értékek, normák belsővé válását, és a szerepek elsajátítását jelentette. Ezt a felfogást igen sok bírálat érte, ugyanis lényegében passzívnak láttatja az "elsajátító" szubjektumot, mintha az a kész szerepek átvételével csak belenőne a társadalomba, s ily módon maga a társadalom is csak statikus tényezőként fogható föl. E bírálatok után erősen megváltozott a szocializáció értelmezése, ma már se szeri, se száma a különböző fölfogásoknak. Aszerint, hogy a szocializációt a kultúra, a társadalom vagy az egyén szemszögéből vizsgálják, hogy tanulásként, viselkedési alkalmazkodásként vagy - ilyen is előfordul - nevelésként értelmezik, és hogy a gyermek- és ifjúkorra korlátozzák, vagy az egész életen át tartó folyamatnak tekintik, különféle meghatározásokhoz jutnak. Kelemen L. (l988.) úgy értelmezi, hogy a személyiség fejlődésének, fejlesztésének egymástól elválaszthatatlan két oldala közül az egyik a szocializáció, a másik a művelődés. "E két folyamat konkrét természeti és társadalmi-történeti feltételeitől meghatározva megy végbe a személyiség kibontakozása: a perszonalizáció, és az egyéniség sajátos ötvöződése : az individualizáció. Gáspár László (l993.) a következő módon írja le az ember fejlődését (és benne a szocializációt): "A meghatározó folyamatok között kiemelkedő helyet foglal el, központi szerepet tölt be a szocializáció, az intézményes nevelés és a művelődés... Ez a három folyamat aligha lehet hierarchikus viszonyban egymással, ellenkezőleg, itt egymást részben metsző, kiegészítő autonóm folyamatok kölcsönös feltételezettségéről, együttes hatásáról van szó." A szocializáció az az elsajátításforma, amelyben az egyed az önnön reprodukciójához szükséges tevékenységeket tapasztalatilag megtanulja. A szocializáció a közvetlen környezethez és a mindennapi élethez kötött folyamat. A mindennapi élet azon cselekvésformáit közvetíti, melyek az egyed számára közvetlen környezete szempontjából nélkülözhetetlenek." A leírás további részében fontos tényezőként emeli ki a szerző, hogy a szocializáció    a mindennapi élet spontán tapasztalatcseréjében megy végbe, feltételezi a kooperációt és a kommunikációt. Úgy véli, hogy "...a szocializáció, a nevelés és a művelődés egymással reflexív viszonyban lévő elsajátításformák, közöttük aligha tételezhető értékhierarchia, ...  de az ontológiai elsőbbség szempontjából különbség van közöttük. A viszonylag sikeres szocializáció előfeltétele a képességek rendszeres iskolázásának, ...amaz meg a mindig öntevékeny művelődésnek."   Az ismertetett gondolatmenet sok értékes elemét elismerve magunk tömörsége miatt is szerencsésebbnek tartjuk az alábbi, Geulen, D. (l989.) nyomán megfogalmazott definíciót,  mely szerint  a szocializáció a személyiség kibontakozása a tárgyi és személyi környezetével való interakciói alapján. Ez a felfogás magába foglalja azt a feltevést, hogy a környezeti feltételek  döntő módon közreműködnek a személyiség kialakulásában, s ezek a feltételek társadalmi közvetítéssel jelennek meg. Az is kifejeződik benne, hogy a szubjektum aktívan vesz részt a folyamatban, melyben magát individuummá fejleszti. A szocializációnak ez a definíciója magát a nevelést is befoglalja.
        A szocializációs folyamatot két részre szokták osztani. A közvetlen környezettel való interakcióknak az iskoláskor kezdetéig tartó szakaszát elsődleges szocializációnak, az azt követő szakaszt, melyben döntő szerepet játszanak az intézmények, mindenekelőtt az iskola, másodlagos szocializációnak nevezik. 
        (Korábban a magyar szaknyelvben volt egy szavunk a szocializáció mai tartalmának többé-kevésbé egyenértékű kifejezésére: nevelődés. A néprajz szaktudománya hagyományosan a belenevelődés  kifejezést alkalmazza. A nevelődés kifejezés mára majdnem teljesen kikopott az igényesebb szakmai szóhasználatból.)
     Az enkulturáció és a szocializáció az ember egész életét átfogó tanulási folyamatok összessége. A nevelés  kívülállók  szándékos tevékenysége az ezekben a folyamatokban változó személyiség fejlesztésére. Az enkulturáció és a szocializáció a fejlődő ember szempontjából mérlegelve írja le a személyiség változását, többnyire fejlődését eredményező tanulási folyamatokat, méghozzá válogatás nélkül valamennyit, a véletleneket és a szándékoltakat egyaránt.  A nevelés a fejlődő személyiségért felelősséget vállaló más személyek tevékenységét jeleníti meg ebben a hatásözönben. A fejlesztés szándékával létrehozott, céltudatos eljárásokat jelöli, melyek betagolódnak a személyiséget alakító hatások sorozatába. Az enkulturáció és a szocializáció az ok-okozati összefüggéseket mérlegelve elemezhető, benne a kauzalitás a megragadható elem. A nevelés intencionális tevékenység, vizsgálatakor a cél-eszköz  viszony a döntő vonatkoztatási pont. 
        A nevelési folyamat képszerű leírására sok variációt ismer a köznyelv. F. Kron (l997.) hazánkban elterjedt Pedagógiája egy csokorra valót mutat be a német változatokból, de a magyar nyelv is számtalan ilyent használ. Ezeket azért érdemes szemügyre venni, mert nagyon hűen fejezik ki az egyes nevelés-felfogások lényeges vonásait. Ilyenek: a nevelés mint a gyerek helyes útra vezetése; ...mint a fejlődő növény ápolása; ...mint képességtermelés stb. A pedagógus szerepére vonatkozó metaforák is a nevelés valamilyen szempontból való lényegére utalnak: "magvető" (ki a tudás és erkölcs magvait hinti el), "fáklya" (ki a tudás fényét terjeszti).
       A nevelés-felfogás két klasszikus változatát kifejező hasonlatokat érdemes alaposabban szemügyre vennünk. A nevelést gyártási folyamathoz hasonlító kép (a nevelés mint képességtermelés, mint személyiséggyártás) a technicista felfogás megjelenítése. Ez a koncepció úgy értelmezi a pedagógiai munkát, mint az ipari termelés mintájára lezajló eseménysort. Úgy véli, hogy a gyermek (az alapanyag, a nyersanyag) a nevelőhatás gyártósorain áthaladva ismeretekkel szerelődik föl, formát és tartást kap jelleme, csiszolódik gondolkodása, ízlése. Ebben a felfogásban az iskola tudásgyár, jellemgyár, ahol az értékes ember előállításához értő technikusok, a pedagógusok dolgoznak. Ők tudják, hogy milyennek kell lennie a végterméknek, s hogy e végtermék előállításához milyen eszközökre és tevékenységekre van szükség. Meglehetősen igazságtalanul, sommásan, reformpedagógiai iskolakritikai hévvel a német klasszikust, Herbartot szokták e felfogás jellemző képviselőjeként emlegetni. (Ő a pszichológiát a pedagógia egyik alaptudományának tekintette éppen azért, hogy a fejlődő gyermeket megismerve annak egyéniségéhez, együttműködő aktivitásához alkalmazkodva vezethesse a pedagógiai folyamatot.)
       A naturalista fölfogás a növényt ápoló kertész tevékenységét állítja a hasonlat középpontjába. A gyermek az ápolandó növény, aki a benne csíra formájában meglévő életprogramot tulajdonképpen magától kibontja. A kertész feladata csak a minél jobb feltételrendszer biztosítása ehhez az önkibontakozáshoz: öntözés, nyesegetés, támasztékul szolgáló karó állítása, óvás a tűző naptól, a nagy hidegtől. Rousseau e "kertész" nevelésfelfogás hivatkozási forrása és őspéldája.
        E hasonlatok nagy láttató erővel, mégis pontatlanul fejezik ki a nevelés (felfogásonként változó) lényegét. Sajnos a tudományos fogalom-meghatározás sem problémátlan. Ha ugyanis arra törekszünk, hogy történelmi korokon átívelő érvényű definícióhoz jussunk, akkor nagyon kilúgozódik meghatározásunk. A nevelés ugyanis a kultúrában mélyen gyökerező, tehát folyamatosan változó jelenség: Változik célrendszere, tartalma, módszerei, szervezeti formái, azaz minden eleme. A spártai gyerekből rendíthetetlenül bátor katonát előállító tevékenységek alig hasonlítanak azokhoz, melyek eredményeképpen az Eötvös Collégium tudós tanárok nemzedékeit  bocsáthatta ki falai közül fél évszázadon át. Pedig itt is, ott is nevelés ment végbe, semmi egyéb. De hol lehet a közös nevező? 
        Az l978-ban kiadott Pedagógiai Lexikon két definíciót is közöl. Egy általános érvényűt, s egy – az úgymond -  szocialista viszonyokra érvényeset. Ez utóbbi a kor ideológiai- politikai jelszavaival fölcicomázott változata az elsőnek, közlésétől eltekintünk. Számunkra  ezúttal csak az első érdekes:
"Nevelés: általános értelemben az emberre irányuló fejlesztő hatások egymással koordinált és egésszé szerveződő rendszere, mely az egyén fejlődését abból a célból segíti elő és irányítja, hogy az képes és kész legyen a társadalomban és az egyéni életben reá háruló feladatok elvégzésére."
            Ez a meghatározás - noha nem expressis verbis - a tervezettséget, rendszerességet és ezekkel összefüggésben a céltudatosságot emeli ki mint a nevelés-fogalom legfontosabb jellemzőit. Két definíció szerepel a nevelés értelmezésére  az l997-es kiadású Pedagógiai Lexikonban is. Érdemes szemügyre venni a hosszabbat és a rövidebbet is! " Nevelés: az emberi erőforrásokat termelő folyamatok egyike. Az ember biológiai életképességének, antropológiai adottságainak, szociális életképességének, ált. és speciális képességeinek, életvezetési és önfejlesztő (önművelő, önnevelő)  képességeinek termelésében és újratermelésében a nevelés - célirányossága, rendszeressége, szakszerűsége, szervezettsége és intenzitási foka alapján - kitüntetett helyet foglal el." Kritikus olvasók szerint a "hivatalos" pedagógiának (van-e egyáltalán ilyen?) ez a kísérlete arra , hogy a neveléstudomány központi fogalmát közmegelégedésre értelmezze, kevéssé sikerült. Legfontosabb kifogás lehet ellene az, hogy a szerző (Gáspár László) látványosan – bár a korán elhunyt szakember más munkáiból következtethető szándékai ellenére - megismétli a sokszor bírált technicista nevelés-felfogás gondolatmenetét. Még szóhasználata is fölidézi az ipari termelési folyamatot. Közgazdasági szakmunkában nem lenne föltűnő instrumentális szemlélete: A nevelés mint a társadalom termelő folyamatainak egyike, az emberi erőforrások előállítása! Áttekinthetőbb a rövidebb változat, ez így szól: "A nevelés a társadalmilag releváns egyéni képességek intenzív fejlesztése." 
          Ebben a szellemesen leegyszerűsített meghatározásban is érzékelhető  az imént bírált szemlélet – a „társadalmi relevancia” fogalmának alkalmazása azt a látszatot kelti, mintha az ember képességei osztályozhatók, hierarchiába rendezhetők lehetnének, vagyis hogy van olyan „ társadalmi bíró” (hatalom?), aki  ezt az osztályozást elvégzi! 
         A német pedagógiai könyvek leggyakrabban Brezinka (l976.) nevelés-definícióját idézik. Ez a konstrukció is meglehetősen sok vitát váltott ki, de elismerésben is volt része. Szerzője szerint használatával a különböző történeti korok elemzésére érvényes eszközzel rendelkezünk, melynek segítségével megállapíthatjuk, hogy egy elemzendő cselekménysor vajon a nevelés elkülöníthető fenoménje-e. 
        "Nevelésen azokat a célmegszabta tevékenységeket értjük, melyben más embereknek az eléjük állított normákkal (követelményekkel, ideálokkal, célokkal) pszichikus diszpozíciójukat javítjuk, változtatjuk, leépítjük vagy megtartjuk." A fogalmazás kétségtelen erénye, hogy benne a korábbi nevelő-nevelt függő viszony nem jelenik meg, de utalás történik a szélesebb értelemben vett eszközrendszerre is.  Nagyon érdekes, hogy Brezinka  két évvel később némileg módosította definícióját. Az l978-ban megjelent változatban egy igen figyelemreméltó mozzanat tűnt föl, a szkepszis: "Nevelésen azokat a cselekvéseket értjük, amelyek által az emberek megkísérlik más emberek lelki diszpozícióinak bonyolult rendszerét valamilyen vonatkozásban tartósan javítani, vagy az értékesnek ítélt összetevőket megtartani, illetve a rossznak ítélt diszpozíciók létrejöttét megakadályozni." (Megjegyzendő, hogy a "lelki diszpozíció" ebben az értelemben igen gazdag tartalomra utal, összefoglalóan jelent ismereteket, készségeket, beállítódásokat és más mozzanatokat!)  Ez a változtatás döntőnek bizonyult a később napvilágot látott nyugat-európai nevelés-definíciók szempontjából: Azóta ugyanis az itt megfogalmazott kétség, hogy esetleg a nevelés nem hoz biztos eredményt, tehát, hogy csak remélni lehet tőle a pozitív változást, a nevelés-definíciók kihagyhatatlan részévé vált.
       A legtöbb kiadást megért német általános pedagógia kézikönyv szerzője, Giesecke (l99l.) is hangot ad definíciójában e bizonytalanságnak: "A nevelés a meghatározott kiskorúakért felelős felnőttek kísérlete úgy beleavatkozni ezek életébe, hogy avval a megkívánt viselkedést támogassák és előmozdítsák." Látható, hogy az eredmény bizonytalan voltára való utalás már-már kötelező kelléke a korszerű fogalom-meghatározásnak. A hazánkban megjelenő neveléstudományi szakkönyveket még nem érintette meg ez a szkepszis. Pedig azok a társadalmi-gazdasági fejlemények, amelyekre hivatkozva másutt e nyilvánvaló óvatosságot szükségesnek tartják kifejezésre juttatni,  elérték  Magyarországot is. A korábbi nevelés-definíciók nyugat-európai bírálata ugyanis abból indul ki, hogy a modern társadalom bonyolult fejlődési folyamatainak eredményeképpen a felnövekvő generációkra kivédhetetlen és főképpen ellenőrizhetetlen ingerzuhatag zúdul. A nevelés korábbi, sok eszközzel védett hatás-privilégiuma nem érvényesülhet úgy, ahogy kívánatos volna.  Ebben a gyerekre zúduló inger-özönben a nevelés hatás-nyalábja szinte hátrányos helyzetbe kerül, ezért válik bizonytalanná, hogy a személyiség megalkotásában kellő intenzitással részt tud-e venni. 
       A nevelés kétes kimenetelére való utalás tulajdonképpen az egyetlen új eleme a korszerű nevelés-definícióknak. Az összes többi "lényeges jegy" mindegyik változatban fölbukkan, más kérdés, hogy a nyelvi megformálás leleményei hol ezt, hol azt az attribútumot állítják előtérbe. Foglaljuk össze a nevelés-fogalomnak ezeket a (fentebb bemutatott definíciókból kibontható) meghatározó jelentőségű vonásait!   
        l. célra irányuló, cél által meghatározott (célracionális); 
        2. felelős "mások", többnyire felnőttek által végzett;
        3. tervszerű;
        4. a személyiség kibontakoztatását szolgáló;
        5. kölcsönös együttműködésen alapuló;
        6. társadalmi és egyéni hasznot egyaránt szolgáló;
        7. családi vagy szervezett intézményi keretek között folyó;
        8. (sikert remélő) tevékenység;
      A modern nevelés-kritika az (ebben a felsorolásban) 4. pont tartalmát véli különösen problematikusnak. A személyiség szabadságának  liberális elvét hangoztatva tiltakozik a személyiség belső világába való mindennemű beavatkozás ellen. Úgy gondolja, hogy a beavatkozás valamilyen módon biztosan sérti a gyerek érdekét. Külső személy - ráadásul hatalmi helyzetben lévő - nem képes mérlegelni, hogy mi jó, mi rossz a felnövekvő fiatalnak, így az sem állapítható meg, hogy mi is jelenthetné az egyes ember "kibontakozását". A fiatal maga tudja, hogy számára mi a hasznos, az előnyös, rá kell bízni a választást és a döntés felelősségét. Ez a morális alapon megfogalmazott kritika a személyiség autonómiájának védelmében kívánja fölszámolni a nevelés gyakorlatát. 
       Az antipedagógiának nevezett irányzatok – szélsőséges, gondolatébresztő, mégis lefegyverző - neveléskritikáját  ezúttal nem kívánjuk elemezni. Egy  paptanár szép gondolatát kölcsönvéve szeretnénk csak arra utalni, hogy a nevelői beavatkozás korlátokat állít ugyan, de e korlátokkal lehetőségeket nyit, s csak e korlátokkal teremthető meg a személyiség szabadsága: "A szülők habozás nélkül megtanítják beszélni gyermekeiket, nem félnek attól, hogy ezzel korlátozzák szabadságukat. Pedig minden nyelv korlát is, hiszen az emberiségnek csak egy törtrésze beszéli, s a gyermek nem nyilatkozik, hogy milyen nyelven szeretne megtanulni. Anyanyelvünket nem választjuk, ahogy apánkat, anyánkat sem. Hiszen ahhoz, hogy megkérdezzenek, milyen nyelven szeretnénk beszélni, már az kellene, hogy beszélni tudjunk." (Jelenits I. 2ooo.) 
Az alapfogalmi piramis következő építőeleme a nevelésnek alárendelődő oktatás.
       Általánosan elfogadott egyszerű meghatározása szerint az oktatás a nevelési folyamatnak az a centrális része, melyben ismeret-feldolgozás, jártasságok és készégek kialakítása, továbbá képességek fejlesztése folyik.
A két fogalom viszonyát koncentrikus körökkel szokás szemléltetni: a külső kör a nevelést, a belső  az oktatást  jelenti. Ez az összefüggés úgy értelmezendő, hogy minden oktató tevékenység egyúttal nevelés is! Az iskolai nevelés középpontjában az európai hagyományban az oktatás áll. 
        A pedagógiai fogalmak világában való tájékozatlanságra vall az az ügyetlen kritika, mely szerint a mai iskola nem nevel, csak oktat.
        Az igaz, hogy az iskolai munkában néha tanár is, diák is szenved a földolgozandó ismeretanyag terhétől, de a tanítás-tanulás egymásbafonódó folyamatait jelentő oktatás mindig nevelést is jelent, tehát az egész személyiség javára szolgálhat.(Vagy más esetben a tudás elsajátításának rosszul szervezett módja vált ki kedvezőtlen, a nevelő kitűzött – deklarált – céljaival éppen ellentétes változásokat a növendék személyiségében. E jelenséget írja le a „rejtett tanterv” elmélete.
      Igen nehéz megtervezni a szükséges, és egyben lehetséges, azaz a mindenki számára földolgozható tananyagot, s hozzárendelni azokat az eszközöket, melyek a deklarált célokat szolgálják. Helyes arányt – más megközelítésben: helyes viszonyt -  kell találni az elsajátítandó ismeretek és a megszerzendő képességek között. Mindkettőre szüksége lesz tanítványunknak! Az oktatással foglalkozó pedagógiai diszciplína, a didaktika legfontosabb alapkérdése: a "mit tanítsunk?" mellett a "hogyan tanítsunk?". A módszertani hatékonyság az iskola minőségének egyik meghatározó eleme.  
A képzés az oktatási folyamatnak az a része, amelynek során az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazása segítségével kimunkáljuk a szükséges jártasságokat és készségeket, s kifejlesztjük a képességeket. (Nagy S. l978.) Szerzője e definíciót több variációban is megfogalmazta különböző könyveiben. Azt azonban sohasem mulasztotta el hozzáfűzni az inkább csak stilisztikai tekintetben különböző változatokhoz, hogy "...az oktatás és a képzés a legszorosabb egységben valósul meg az iskolai munkában..., ...egyazon folyamat két oldaláról van szó."
A Gudjons-féle alapfogalmi piramis legalsó fogalmát, az individualizációt a magyar pedagógiai szaknyelv alig használja, az l997-es kiadású Pedagógiai Lexikon nem említi. Vajon nem annak az árulkodó jele ez, hogy az egyénítés a hazai nevelői gyakorlatban másodlagos feladatnak minősül? Ez a kifejezés ugyanis az "önmagunk elsajátítása", az "egyediségünk kialakulása, kialakítása" értelemben használatos a nemzetközi szakirodalomban. (A lexikon a szocializáció címszó alatt mint annak pandantját említi ugyan az individuációt, ez azonban egy "foglalt" szakkifejezés!)
E rövid enciklopédia-szerű tájékoztatásban  még rövidebben jelezzük, hogy a nevelésről való pedagógiai gondolkodásban beszélni szoktak a nevelés színtereiről  (arra a kérdésre keresvén a választ, hogy melyek is azok a helyszínek, melyben a nevelés végbemegy), meghatározó iker-fogalom  a nevelőé és a növendéké (ki, kik – egyének vagy éppen csoportok, közösségek - a nevelés főszereplői, miképpen osztoznak a szerepeken?) 
Ajánljuk, hogy az olvasó a filozófia és a pszichológia szaktudományaiban leírt személyiségelméletekkel  is ismerkedjen meg, idézze fel vonatkozó tudását.
Nemkülönben gyakorta találkozunk az önnevelés  fogalmával, s ezzel összefüggésben gyakran váltja fel a tanítás  kategóriáját a tanulás irányítása  szópár. Ezekben az esetekben az a szemléletmód érezteti hatását, melyben a növendék, a tanuló válik a nevelési, tanítási folyamat kulcsszereplője. Nem egyszerűen érte szerveződnek a különböző folyamatok, helyzetek, hanem általa, aktív – sőt szándékolt – részvétele nélkül nem is következnek be a nevelésben megcélzott változások. A külső világra, környezetre gyakorolt hatásainak lenyomata, kialakuló tükörképe az – e felfogások szerint -, melyben a fejlődés, akár a neveltség megragadható.
A fenti fogalmakat a következő fejezetekben rendszeresen alkalmazni fogjuk.
		A nevelésről gondolkodó filozófusok, pszichológusok, szociológusok, pedagógusok rendre felteszik azt a kérdést is, hogy vajon van-e az alakuló emberre gyakorolt fejlesztő hatásnak, a személyiség alakulásába való „beavatkozásnak” meghatározott irányultsága? Minden idesorolható célszerű tevékenység nevelés? A neveléselméletek túlnyomó többsége megkülönbözteti a nevelést ezen értékszempont szerint, s kívültartja a tartományon a „züllesztés” stb. típusú jelenségeket, melyek metodikájukban, szándékoltságukban hasonlítanak a nevelésre, ám a társadalom „uralkodó” értékrendje szerint életellenesek,  ahogy a büntetőjogban mondják: ön- vagy közveszélyesek. 
	      Egyúttal sajátos változatnak tekinthetjük a reedukációt, vagyis azt a folyamatot, amikor a növendék „visszafordítása”, „új pályára állítása” a feladat.
	      Tagadhatatlan, ez utóbbi kérdések a modern, plurális társadalmakban éleződtek ki, hiszen vannak eszmeáramlatok, melyek óvatosan kezelnek, minden értéktételezést, pontosabban elismerik, számontartják minden társadalmi csoport – a többséghez számított kisebbségek – autonóm értéktételezési tevékenységét.
Alapfogalmi tájékozódásunk e néhány mutatvánnyal véget ért. 

Feladatok
		Lapozgasson pedagógiai lexikonokat. Keressen ki néhány, a fenti alapfogalmat értelmező szócikket. Keresse a definiciók közös és eltérő elemeit.
		Csoportban készítsen „Pedagógiai Ki kicsodát”! A tankönyvben megnevezett szerzők rövid adatait (nemzetiségüket, születésük, haláluk évszámát – évszázadát -, szűkebb szakmai hovatartozásukat, egyéb jellemző vonásukat) gyűjtsék össze, s rendezzék alfabetikus sorrendbe!
	         Készítsen alkotó kiscsoportban „házi pedagógiai lexikont”. Eddigi ismereteire, tapasztalataira alapozva készítsenek rövid, mindennapos használatra alkalmazható definíciókat a  nevelés alapfogalmairól.
		Készítsen interjúkat az „utca emberével” (gyermekével). Vajon mit értenek   ők nevelésen, tanításon, oktatáson, képzésen, nevelődésen, nevelőn, növendéken stb.? Elemezze: a mindennapi gyakorlat szóhasználata mely pontokon tér el a tudományos értékű meghatározásokétól-         
 Irodalom: 
          Pedagógiai Lexikon. I-IV. Főszerkesztők: Báthory Zoltán, Falus Iván. Keraban Könyvkiadó. Budapest, 1997. 

II.   Elméletek a nevelésről

Nevelhető?
        A Dunántúlon vonatozva egyszer Illyés Gyulának, a népből jött klasszikus-modern költőnknek véletlen-hozta útitársa volt egy terhes fiatal nő. Kedvtelve szemlélgette a költő a gyerekét váró asszonyt, amint az 

            "Nézi mit a tágas 
             táj kínál,
             gyermeke helyett is
             nézi már.
             ......
  Néz, néz a kis  

   asszony
             gyűjtöget,
             termi csöndesként a
             gyermeket."
             .......
             (Szekszárd felé)

        Vajon ki, s mi lesz ebből a gyerekből - tűnődik el a költő a vonat-élményt leíró megkapó versében. Az olvasót is kíváncsivá teszi. Vajon mi lesz, mi lett ebből az ott, "az anyjában is egy nép közepén" titokzatosan érlelődő magzatból? A vers az ötvenes évek közepén született, az az egykori ember-ígéret ma javakorabeli nő vagy férfi lehet, ha sorsa nem szabta a várhatónál rövidebbre életét. Vajon milyen ember lehet? Olyan, amilyennek anyja, apja szerette volna látni? Szorgalmas, kitartó, becsületes? Kiül-e néha a mosoly az arcára, vagy mogorván él családja körében? Vannak-e barátai, képes e arra, hogy jó, tartós emberi kapcsolatokat építsen? Megvalósítja-e saját ifjú korának terveit, tudása, tehetsége elegendő-e erre? Voltak-e egyáltalán tervei, álmai? Olvas-e verseket, s vajon meg-megemlegeti-e Illyést, ahogy a költő versében remélte?  
        Nem tudhatjuk. Az emberi sorsok alakulását sok körülmény befolyásolja, többek között magának a személyiségnek a minősége is. De van e hatalmunk a fejlődő személyiség fölött ? Alakíthatjuk-e kedvünk és ízlésünk szerint? Megszabhatjuk-e, hogy a megfogant magzat, a majd megszülető csecsemő olyan emberré váljon, amilyennek látni mi szeretnénk? Lehet-e nevelni az embert?  
        Régi problémája ez a tudománynak, s foglalkoztatja e kérdés a hétköznapi embert is.  Már évszázadokkal a neveléstudomány kialakulása előtt is, az antikvitásban bölcselők heves vitáinak tárgya volt a nevelés lehetősége, s az újabb korokban is az maradt. Az utóbbi évtizedekben a genetika fejlődése adott ismételt ösztönzést a  probléma körüli viták újbóli fölizzásának. E sorok írásakor – a tudományos és a laikus közvéleményt megosztva – érkeznek az első hírek az éterből: emberi utódok klónozással való „előállítására” indul kísérlet. Vajon a Madách-i falanszter utópiája realizálódik, vagy – mint mások vélik – egy humanista indíttatású prevenció eszközrendszere bővül?
        Az előbb idézett vers költője egy mondatával arról árulkodik, mintha ő azok közé tartozna, akik inkább pesszimistán vélekednek erről a kérdésről. Azt mondja ugyanis Illyés Gyula:

          "Kéklő szőlők, sárga
            asztagok
            becézik az alvó
            magzatot.
            .........
            Most dől el, mivé s   
            mint           
            alakul,
            most érinti tán egy
            titkos ujj.

        Szép költői kép. De ha igaz lenne, kár volna az emberiségnek annyi energiát pazarolni a nevelésre, hiszen ha a gyerek megszületése előtt  egy titkos ujj érintése nyomán eldől "mivé s mint alakul", akkor minden nevelői erőfeszítés hiábavaló!
        A nevelés lehetőségének megítélésében szélsőségesen borúlátó vélemény ritkán bukkant föl, s ha volt is ilyen, sohasem pedagógiai szakember fogalmazta meg. A német filozófust, Schopenhauert szokták emlegetni a pesszimisták között, aki a jellem örökletes, tehát meg nem változtatható természetéről beszélt.  Leggyakrabban Lombrosot, az olasz orvos-kriminalistát állítják pellengérre a neveléstani könyvek. Ő "született bűnözőkről" értekezik, akiknek fizimiskájukon is látszik a kriminalitásra való hajlam. Ma legyintve azt mondanánk, előítéletesen gondolkodik. A múlt század végén  azonban, e teória megszületésének idején érvelő gondolatmenetekben kellett bizonyítani azt  , hogy a római lumpenproletár-bűnöző családban felnövő gyerek nem azért válik maga is bűnözővé, mert örökölte volna a hajlamot, hanem mert környezetétől megtanulta a gazemberség életszemléletét és fortélyait.  Újabban az emberi tehetségről gondolkodó és kutató pszichológusok körében is erősen tartja magát – bár igen sok kritika is éri ezért őket -, hogy van olyan, jóformán teljesen genetikusan meghatározott un. G-faktor, mely felelőssé tehető, az utód tehetséges lesz-e vagy sem. 
        A nevelés lehetőségéről tudósan elmélkedők véleménykülönbsége nem a pesszimizmus-optimizmus szélsőségei között oszlott meg. Inkább az optimizmus mértéke szerint. Neveléstörténészeknek föltűnt, hogy a nagy társadalmi kataklizmák többnyire vérzivataros időszakában föltörő társadalmi rétegek teoretikusai milyen bizakodással fordulnak a nevelés felé. Csak jól kell nevelni, s lesz a mi gyermekünk is olyan finom, nemes ember, mint akit a főúri palota bölcsőjében ringattak, gondolhatta a l7. század végének angol polgára. Hiszen a forradalmat követő kiegyezés ideológusa, a pedagógia tudományában is érdemeset alkotó neves filozófus  J. Locke azt hirdette, hogy minden gyerek  tabula rasa, tiszta lapként születik, s a nevelés ujjvonásával azt írhatunk rá, amit akarunk. S hasonlóan vélekedik egy évszázaddal később Helvetius is.  Ő, a francia forradalom egyik szellemi előkészítője úgy véli, hogy mindenki egyforma adottságokkal és a jóra való egyforma hajlammal születik. Lám a Szabadság, Egyenlőség, Testvériség forradalmi eszméje a pedagógiai gondolkodásban is megtalálta adekvát kifejeződését!
     A pedagógiai gondolkodók általában mértéktartóbbak. A nagyhírű Comenius például - bizonyára tapasztalatára építve - hat csoportba sorolja a gyerekeket a nevelhetőség szempontjából. A mindenkit mindenre megtanítani művészetének (artificium omnes omnia docendi) megszállott tudósa jól látja, hogy vannak ugyan éleselméjű szorgalmasak a tanulók között, sajnos azonban tompaeszű lusták is üldögélnek az iskola padjaiban. De még őket is lehet nevelni! Pedagógiai optimizmusát szép hasonlattal fejezi ki: "Nincs olyan homályos tükör, melyet simogatván ne látnánk meg önmagunkat benne!"
       A nevelés lehetőségének kérdésében állásfoglalók véleményét a legegyszerűbben az alábbiak szerint szokták bemutatni:
		l. Biologista vélemények  (Az öröklött tényezők szerepét tartják döntőnek a személyiség alakulásában, a nevelésnek kisebb esélyt adnak. Ennek az elmélet-csoportnak  a  szélsőséges változatait biológiai determinizmusnak vagy fatalizmusnak nevezik)
		2. Szociogenetikai elméletek     (A környezeti tényezők, köztük a nevelés primátusát hirdetik. Szélsőséges változataikat miliő-elméleteknek nevezik)
		3. Konvergencia-elméletek  (Az öröklött- és a környezeti tényezők együttes hatását látják a személyiség létrehozójának) 
		4. Mai, "háromtényezős" elméletek.(Az öröklött- és a környezeti tényezőkön kívül  a személyiség önteremtő aktivitását is fontos tényezőnek tekintik. Úgy vélik, hogy e harmadik tényező köti össze az első kettőt. A tevékenység az öröklött feltételrendszer határokat szabó és a környezet lehetőségeket kínáló faktorainak "összehozásával" szüli meg a személyiséget.) 
             Az első három csoportba sorolt felfogások nem állták ki az idők próbáját. A mai elméletek is csak itt, a könyv lapján férnek meg ilyen békésen egymás mellett. Abban a  meg-megújuló vitában, mely a személyiség alakulását meghatározó egyes tényezők számszerűsíthető szerepét igyekszik eldönteni, a neveléstudomány nem vesz részt. Mértéktartóan visszahúzódva meghagyja a viaskodás lehetőségét a genetikának és a pszichológiának. Álláspontja szerint ugyanis tudományosan igazolható tapasztalati tény, hogy az ember nevelhető. Ha a nevelés tényleges lehetősége csak egy százaléknyi volna is, azt kell a lehető legteljesebben kihasználnia a pedagógusnak! A nevelés lehetőségének mérlegelése nemcsak a pedagógia elméletíróinak ügye. A nevelőmunka gyakorlati kivitelezői, az óvónők,   tanítók,  tanárok mindennapi munkájuk természetes velejáróját, a nevelési kudarcot csak ennek a meggyőződéssé érlelt tudásnak a fegyverzetében tudják viszonylag  kevés lelki sérüléssel elviselni, s mindig új erőt gyűjteni a néha reménytelennek látszó küzdelemhez: Minden ember nevelhető. 
              Az élet látványos példákat produkál a nevelés lehetőségének igazolására, s arra is, hogy az elmaradó, a nem elég intenzív nevelő hatás milyen csúfot űz a gyermek személyiségéből. Érdekes, hogy neveléstudományi tankönyvek csak szaktekintélyek véleményét szokták ismertetni, s e meggyőző erejű példákat nem vonultatják föl annak igazolására, hogy milyen nagy hatalmú eszköz a nevelés.
              Jöjjön előbb a negatív példa! Egyes értelmi fogyatékosokat nevelő gyógypedagógiai intézetekben önálló részlege volt - talán ma is van- a "pseudodebil" gyerekeknek. ( Ilyenben dolgozott egykor e sorok írója is).  A pseudodebil fiú vagy lány nem rejtélyes betegség, terhességi vagy szülési zavar, genetikai rendellenesség miatt válik értelmi fogyatékossá, mint a "valódi" értelmi fogyatékosok. Tragédiájának egyszerű oka van. Életének egy bizonyos - fogékony, fontos- időszakában nem volt elég intenzív az őt érő emberi hatás. Az adekvát életkorban bizonyos pszichikus funkciókat nem váltották ki a hozzájuk szükséges ingerek. Márpedig őket csak egy bizonyos időszakban lehet kiváltani, később már nem. Egykor a magyar tanyavilágban elterjedt gyakorlat volt, hogy a háztól távolabbi földdarabra dolgozni induló szülők kisgyermeküket otthon hagyták. S hogy bajt ne csináljon, ne igya meg a lúgot, ne kergesse el a malacot, beásták a földbe. Nem mélyre, csak derékig. S az így felnőtti környezetétől és mozgáslehetőségétől naphosszára gyakran megfosztott gyerek szép lassan, észrevétlenül letért a normális fejlődés útjáról, s végül értelmi fogyatékos lett. Pseudodebil. Az elmaradó nevelés, a hibát hibára halmozó nevelés, az ingerszegény környezet (a gyerek tevékenységében ismeri meg a világot!) még a normális felnőtté válás lehetőségét is elveszi.(Ez a kegyetlen gyakorlat Közép-Európában még az ötvenes években is dívott!) 
               Pozitív példánk hőse egy világ-szerencsétlenje, egy vak-süketnéma. Akit érzékszerveitől csecsemő korában megfoszt a sors, annak tulajdonképpen még arra sincs esélye, hogy normális ember legyen. Hiszen érzékszervek híján mintha egy mély gödör fenekén élne teljesen ingernélküli, vagy legalább nagyon ingerszegény környezetben. Keller Helénnek, példánk szereplőjének szerencséje volt. Kellően jómódú és humanista elveket valló szülei gondozónőt fogadtak mellé, hogy míg él, legalább biológiai léte elviselhető legyen. A pedagógiához értő gondozónő azonban nem elégedett meg az etetés és tisztába tevés feladataival. A kislány hátának a nyomogatásra épülő bonyolult jelrendszert dolgozott ki, melynek segítségével egyre több információt tudott közölni védencével, a lassan fejlődésnek induló gyerekkel. Ebből a taktilis érintkezésen alapuló "harmadik jelzőrendszerből" visszafelé haladva eljutottak a második jelzőrendszerig. Keller Helén nevelője gégefőjére tett ujjaival még a beszéd titkát is fölfedezte magának. Írónőként ismerte meg a világ. Kell-e látványosabb bizonyíték a nevelés lehetőségére és hatalmára? Ha a gondozónő elszánt és adekvát eszközt találó nevelő munkája nem lett volna,  hősünkből csak alig-ember, biológiai konglomerátum lehetett volna! A célratörő, jó nevelés azonban kiváltotta, előhozta, megérlelte a benne diszpozíciók formájában meglévő lehetőségeket, s egy önmagát kifejezni képes, bonyolult  feladatokat megoldani tudó emberré tette.A nevelés valódi csodája!  A vak-süketnémák sikeres nevelése a huszadik század második felében már nem számít szenzációnak. Sok táblán vakszimultánt játszó sakkozó, publikációival tekintélyt szerző filozófus hirdeti e nevelési csoda igaz voltát.
     	A fenti példák egyben persze nem csupán a nevelés lehetőségét igazolják, hanem a kérdés fonákjáról fogalmazva azt a szép mondást erősítik meg, hogy „az ember nevelésre ítéltetett lény”. Nevelés nélkül nem válhatik emberré – az ép érzékszervű, értelmű, fizikumú egyed sem…
        Jó lenne tudni, hogy ma vajon a gyerekek hány százaléka részesül a neki legjobban megfelelő, az ő adottságait legteljesebben felszínre hozó és kifejlesztő nevelésben. S vajon hány százaléknyit vet bele a tudatlanság, a kényelmesség, a megszokás, a közömbösség, a türelmetlenség a bénult mozdulatlanságra késztető gödörbe, hogy bennük maradjon, beléjük száradjon az emberi lehetőség, amit születésükkor magukkal hoztak?  Hogyan gazdálkodik ma a legfontosabb nyersanyaggal, az életnek nekiinduló kisgyerek előcsalogatni, megformálni és megedzeni szükséges erőivel a pedagógiai gyakorlat?   
        Példáink nemcsak a nevelés lehetőségére, de szükségességére is rámutatnak.
         A pedagógiai antropológia a nevelés szükségességét az újszülött önálló életre való képtelenségéből kiindulva magyarázza. A biológiai szempontból időben világrajöttet is úgy szemléli, mint többszörösen koraszülöttet, aki minden élőlénynél aránytalanul hosszabb ideig szorul az anya vagy más felnőtt gondoskodására. E gondoskodás nemcsak fizikai-biológiai létére vonatkozik, ugyanis lelki-érzelmi szükségletei is vannak: igényli a szeretetteljes odafordulást, az iránta való állandó figyelmet-figyelmességet, a testi kontaktust.  Az ember gyereke nem birtokolja azt az élethez szükséges gazdag fölszereltséget, amelyet minden emlősállat magáénak mondhat. Ösztönei csökevényesek, támadásra-védekezésre való fegyverei nincsenek, testét nem borítja a hideg és meleg ellen védő szőrzet vagy tollazat. 
           Szellemesen azt szokták mondani (A. Gehlen nyomán), hogy az állatot közvetlenül a természet veszi körül, az ember védekezésképpen létrehozta a kultúrát. Ez helyettesíti a hiányzó ösztönöket, agyarakat, szőrzetet. 
            A kultúrába azonban bele kell tanulni! A megszülető gyerek szép lassan sajátítja el az életfeltételeit jelentő kultúrát. E tanulási folyamat két egymást feltételező, egymásbaolvadó mozzanatból áll:
		l. A gyereknek a szociális és természeti környezetével való, egyre bővülő tevékenységen-öntevékenységen alapuló kapcsolattartása  
		2. Nevelés, azaz a felnőtt – vagy felnőttek által befolyásolt - környezet szándékolt eljárásai, melyek a gyerek fejlesztését szolgálják.
E két feltételnek működnie kell, hogy a gyermek elsajátíthassa a konkrét társadalmi- gazdasági környezet sajátos kultúráját, azaz az élethez szükséges dolgokat. Nevelés nélkül életképtelen a felnövekvő ember! Az emberi társadalomból kiszakadt, véletlenül életben maradt emberpalánták - Indiában többször is találtak ilyen "farkas-gyerekeket"- az emberi társadalomba visszakerülve nem váltak önállóan életképes "valódi" emberekké. Sajátos pseudodebilizmusuk is érdekes-szomorú bizonyítéka a nevelés szükségességének.
           A nevelés lehetőségét a gyermek veleszületett világra-nyitottsága biztosítja. Az ember kommunikatív lény, megszületésével jeleket küld a környezetének, és fölfogja az őt környező világból érkező üzeneteket, ez teszi lehetővé betagolódását szociokulturális környezetébe. A nevelés lehetőségének mérlegelésekor a pedagógia a világra-nyitottság tényét hangoztatva egy konkrétabb feltételt is szemügyre vesz: a tehetséget. Ez utóbbit azonban - ellentétben a világra-nyitottsággal - nem tartja tisztán öröklött tényezőnek. Úgy véli, hogy a tehetség az aktuális személyiségállapot előtörténetének a szociokulturálisan meghatározott  eredménye. E fogalom értelmezése, és a különböző értelmezésekből adódó közoktatáspolitikai döntések  gyakran kilépnek a pedagogikum viszonylag zárt világából,  és a széles közvélemény nyilvánossága elé kerülnek. Szüksége van-e a társadalomnak elit-iskolákra? Szüksége van-e a különösen tehetségesnek különleges nevelésre? 
        Kit tekintsünk tehetségesnek?
        Ezek és hasonló kérdések az elmúlt évszázadban nagy társadalmi viták középpontjában álltak. E vitákban különösen látványosan mutatkozott meg, hogy a nevelés kérdései milyen mélyen gyökerező és bonyolult összefüggésrendszerben állnak a társadalom többi lényeges problémájával. 
        A huszadik században több kutató is fölfigyelt arra, hogy bizonyos életkori periódusokban különösen fogékonynak mutatkozik a gyermek a nevelő hatásokra. Az első életévek döntő voltát vizsgálataikban ismert  pszichológusok is igazolhatónak találták. Adler véleményét azonban, mely szerint a gyerek hat éves koráig nagyjából kialakítja személyiségét, és tovább már nem nevelhető (infantilfatalizmus), túlhaladottnak tekintik. 
        A neveléstudomány fontosnak tartja hangsúlyozni, hogy ugyan a felnőtt ember is nevelhető, de a nevelés lehetősége az életkor előrehaladtával beszűkül. E beszűkülés nem egyformán éri a különböző emberi szférákat. Legelőször a motoros képességek fejlesztésének lehetősége esik vissza. Huszonöt éves kor körül már igen nehezen lehet csak új sportmozgásokat megtanítani, hacsak nincs neveltünknek sokoldalúan kifejlesztett mozgásműveltsége. Az affektív szféra tovább áll nyitva a fejlesztő szándék előtt, még tovább a kognitív rendszer. 
          A nevelés lehetőségének látványos beszűkülése mindegyik szférában a klasszikus iskolás-kor utáni időre esik. (Igaz ugyan, hogy a modern és posztmodern társadalomban az élethosszig való tanulás a mindennapi élet természetes követelménye. A neveléstudomány figyelmét azonban továbbra is döntően a nevelés klasszikus korszakára, az iskolás korra összpontosítja.) S arról a modern jogelméleti feltevésről sem szabad megfeledkezni, mely az érettség beálltának társadalmilag elfogadott periódusa után már kétségbe vonja a „másik ember” jogát céltudatos-tervszerű beavatkozásra a személyiség integritásába. Ez a problémafelvetés akkor is igaz, ha az érettségről különböző korok és kultúrák másképp vélekednek ( a törzsi társadalom beavatási szertartása és az „érettségi bizonyítvány” között mégiscsak óriási a különbség). S akkor is igaz, ha egyre gyakrabban beszélünk a fiziológiai-biológiai és a szociális érettség bekövetkezési idejének drámai eltéréseiről. S akkor is igaz, ha ez a bizonyos érettség egyetlen személyiség különböző dimenzióiban is különbözőképpen érvényesül (gondoljunk akár az anyja és felesége közt tipródó papucsférjre, aki ezenközben például munkavállalóként teljesen érettnek tekinthető, azaz emitt igen, amott már nem „szorul nevelésre”).  Ma már  az is többé-kevésbé tudható, hogy a különböző területeken melyek a fejlesztés optimális időszakai. Az iskolai pedagógia a gyermeki fejlődésnek ezekben a különösen érzékeny, fogékony (szenzitív) szakaszaiban próbál koncentrált erőfeszítéseket tenni az érdeklődés felkeltésére, a képességek kiművelésére.

Nevelési ideológiák
             A  nevelés szükségességét felismerő-elismerő modern társadalom magától értetődőnek tartja az iskola  létét, kitüntetett szerepét. Azt,  hogy a gyerek-generációk életformájában (különböző kultúrákban 6, illetve 7 éves kortól ma már  jóformán 16-18 éves korig, ha nem tovább) meghatározó az iskolába járás. Tanulóként, tanulói szerepben tartja számon ezt a korosztályt a társadalom. S iskolának azt a – jobbára tekintélyt parancsoló - épületet fogadja el, ahol reggel megszólal a csengő, majd korosztályonként elkülönített termekbe lépnek be  a gyerekek, kamaszok (a tanuláshoz szükséges eszközökkel – könyv, füzet, írószer stb. – felszerelkezve). Helyet foglalnak a többnyire sorokba szervezett ülőalkalmatsságokban, s figyelik azt az idősebb személyt, aki hivatott nevelésükre-tanításukra. Időnként – csengőszóra – felkavarodik újra a méhkas, s rövid szünet után új tanár lép az osztályok elé más ismeretekről hirdetvén az igét. Ehhez az iskolaképhez az is hozzátartozik, hogy ősztől koranyárig tart ez az „aktív szezon”,a kezdés ünnepélyes rituáléjának középpontjában az újoncok beavatása áll, az „elsősök köszönése”, a nyár, a zárás ideje betakarítás is: kiderül, hogy az év közben adott folyamatos értékelések alapján a tanuló folytatja e magasabb évfolyamon tanulmányait, vagy ismétlésre (szerencsésebb esetben javító vizsgára) utasíttatik.  S a végzősök nagyboldogan kiviharzanak – így szól a direktor búcsúbeszéde, a tanulók búcsúverse – az Életbe. (Ez utóbbit olyannyira komolyan kell venni, hogy a hagyományos polgárcsaládban az érettségi után kínálta meg az apa először cigarettával fiacskáját, sőt – több XX. század eleji novellaírónk írt erről – nemhogy elengedte, de el is kísérte a bordélyba. A nép „egyszerű fiainak” valamivel egyszerűbb volt az iskolából való kimaradás, hiszen ők iskolás korukban is bőségesen  kivették részüket – főleg falun – a munkamegosztásból, velük éppen az volt a hivatalok gondja, hogy „iskolakerülők”.
           Ez volna a nevelés szimbolikus főhelyszínévé váló iskola örök  képe?
          Világosan kell látni, hogy ez a kép egy meghatározott  történeti időszakra jellemző. A polgári társadalom kialakulásának évszázadaiban alakult így ki. S az is igaz, hogy mire  a fent leírt, kissé merevnek mondott iskolakép rendre kialakult a modern államokban, addigra meg is kezdődött éles kritikájuk, "lebontásuk” is -– több-kevesebb sikerrel, kisebb-nagyobb vehemenciával. A polgári társadalom kialakulásának évszázadai? Igen. Több feltétel kellett ahhoz, hogy az államok és polgáraik is érdekszövetségre lépjenek az új nemzedékek egységes „behajózása” érdekében. A reformáció és ellenreformáció szellemi (vagy részben szellemi) párviadala közepette értékelődött fel a tudás megszerzésének helye, az írás-olvasás, elemi ismeretek  megtanításának általános követelése. Comenius, a nagy, korszakformáló pedagógus – mellesleg protestáns felekezet üldözött püspöke, ezen üldöztetései elől jutott menedékhez a mi Sárospatakunkon, mely fontos gyakorlati és elméleti műveinek bölcsőhelye lett a XVII. század közepén,  fogalmazta – teológiai érvrendszerrel levezetve - azt a pedagógiai hitvallást, mely szerint ha isten napja valamennyi teremtményére egyformán süt, akkor minden földi halandó nemcsak megtanítható, hanem meg is tanítandó a tudományokra. Ehhez csak jó iskolák, jól szervezett iskolák kellenek! Hatékony technológia. S amúgy polgár módra, racionális egyszerűséggel meg is fogalmazta az iskola első „forradalmának” sarokpontjait: tanév, tanórák, tantárgyi rendszer, életkori osztályokra bontott tanulók. A jezsuiták – az ellenreformáció elkötelezett motorjai – szinte ugyanebben az időben ehhez pusztán két dolgot tettek még. Az „egyetemesség” jegyében hivatalos, előíró, kötelező dokumentummá érlelték a tantervet (ez volt a hírneves Ratio Studiorum, melyről az a legenda szól, hogy olyannyira pontosan szabályozta a rendhez tartozó iskolák életét, hogy a rend főkapitánya felébredvén naptárjára és órájára nézve megnyugodhatott: ezen a napon  ugyanebben az órában Nagyszombattól az Újvilágig ugyanazt a leckét hallgatják a nebulók. Mert ha nem, úgy a tanfelügyelet szigorúan beavatkozott. A jezsuitákhoz még egy történelmi találmány fűződik. Ez pedig a tanulók értékelése érdemjegyekkel. Tessék elképzelni. Eleddig a tanulók tanulási buzgalmának legfőbb motívuma    a botütések elkerülése volt (nem véletlenül mondták a középkori „iskola”  szinonimájaként: sub virgo vivere, azaz virgács alatt élni, ti. a virgács fenyegetése alatt. A lélek megnyerését és megdolgozását oly fontosnak tartó jezsuiták realistán gondolkodtak. A vallásháborúk előidézte sajátos, korlátozott, de mégiscsak pluralista szellemi viszonyok közepette – versengve alakultak egyre-másra a közeli városokban az iskolák ebben az időben így vagy úgy hirdetve isten dicsőségét – a valami „elől” tanulás nem jó motiváció, az ambíciót, az önként  vállalt odaadást kell felhasználni. Ha tehát valaki jó teljesítménye jutalmául az első padba ülhetett – így lett „1.Classis”, akkor igyekezett e helyét megőrizni, mert  mögötte a „2. Classis” trónkövetelői készültek a következő heti leckefelmondási versenyre, vágytak az első helyre ülni. Mint ahogy  mögöttük a harmadik sorban is „trónfosztásra” készültek a tanulók. Az utolsó helyre maradt a „szamárpad”. Megalázás? A véres hátnál mégiscsak jobb, mégiscsak humánusabb. S ott az élre kerülés reális esélye is! Az ülésrend rögzüléséből hagyományozódtak az osztályzatok.
        	Ehhez még azt számítsuk hozzá, hogy a könyvnyomtatás feltalálása mögött ott nyüzsgött a tankönyvgyártás is (csak a legnagyobbat, Rotterdami Erasmust idézzük). Ugye a nyomtatott könyv maga a tudáshoz való „demokratikus” hozzáférést biztosította – az előállítás messze olcsóbb volt, mint a kézzel másolt kódex. S emlékezzünk az ideológiára is: a protestáns géniuszok a szentírás forrásaihoz való személyes hozzájutásban látták az eltévelyedés és a megtévesztés elkerülésének fő eszközét. Vagyis az iskolázás, az általános iskolázás mellett tették le voksukat ebben a „kulturális forradalomban”.
    	A gazdaság, főként az ipar fejlődése mind-mind az általános iskolázás szükségessége mellett szólt. A mi Tessedik Sámuelünk korszakalkotó újítása volt  a gazdálkodási ismeretek oktatása az iskolában. Miért? Hát nem tanulták meg a fiak, mint eddig apjuk és a jószág mellett a mezőgazdaság műveléséhez, szántáshoz-vetéshez, pásztorkodáshoz szükséges tudást? Tessedik felismerése az volt, hogy ez a hagyományos tudás, és hagyományos tudásközvetítés – amit a néprajz belenevelődésnek nevez – immár nem elegendő. A modern  mezőgazdaság (hazánkban ebben az időben is megfogalmazódott a modernizáció, az Európai színvonalhoz való felzárkózás parancsa) ennél többet, ennél modernebb, szervezettebb képzést kíván. S ez még csak a mezőgazdaság! Az ipari termelésben végképp nem működött ez a szocializációs mechanizmus. „Kis esztergagépet”, „kis szövőszéket”, „ kis mozdonyt” nem hajthattak apjuk  mellett az ipari forradalom idején a gyerekek. Iskolákra volt szükségük. (No meg: ne feledjük: ipari keretek közt, piaci értelemben vett játékgyártás kialakulására, ügyes kezű asztalosok hamar hozzáláttak a munka világát utánzó  játékeszközök gyártásához, veszélyeztetve a  rongybabák, csuhébabák csutka-szekerek, csúzlik világát.)
    	S a kialakuló, modern értelemben vett államoknak is írástudó alattvaló, írástudó alattvaló kellett. A porosz királynak jó, intelligens, könnyen betanítható katona, de más, főként közép-kelet európai birodalmakban (a Habsburg császárnőt, Mária Teréziát s  az orosz cárnőt, II. Katalint szokták még emlegetni) is kulcsszerepet tulajdonítottak a kötelező iskolázásnak a birodalmi hűség kialakítása érdekében – akár például a soknemzetiségű országokban az államnyelv elterjesztése céljából is.) A nagy, átfogó, valóban rendszerré szervezett iskolarendszerek ezekben az ún. „felvilágosult abszolutizmusokban”  jöttek létre, magukon is viselték a „felemás” polgárosodás minden nyavalyáját. Lám-lám, még a gimnáziumi érettségi bevezetése is a Világos után berendezkedni kívánó osztrák önkényuralom  egyik fontos eszköze volt. Még jóformán álltak az aradi bitófák, amikor egy határozat ezt a vizsgálatot elrendelte. 
           A szerencsésebb történelmű nemzeteknél, nézzük akár a skandináv országokat, akár az Egyesült Államokat, jóval szabadabb, eleve több alternatívát tudomásul vevő módon fejlődött rendszerré az iskolaügy. Dániában például ma is a „hivatalos” iskolarendszerrel jóformán egyenértékű az a hálózat, mely eredetileg a mezőgazdaságban dolgozó ifjak kultúrájának kialakulására jött létre Grundtwik püspök kezdeményezésére. A népfőiskolákról van szó, ahol nem a formalizált, elismert, a továbbjutást papírforma szerint lehetővé tévő bizonyítványnyújtás a cél, hanem valóban az együttes tanulás, nevelődés.
    	Hazánkban az 1777-es Ratio Educationis-tól az 1868-as (a szabadságharc bukása után  másodszorra miniszterséget vállaló  nemzeti liberális Eötvös József nevével összekapcsolt) népoktatási törvényig terjedő időszakot tekintjük a modern értelemben vett iskolarendszer kialakulása évszázadának. Bár – Móra Ferenctől, Illyés Gyulától, a  hódmezővásárhelyi néprajzgyűjtő Kiss Lajostól jól tudjuk -, hogy még a XX. század derekán is voltak az iskolától távolmaradt, az iskolázásból kizárt társadalmi csoportok. 1868. De hiszen alig 12 év múlva megkezdi tanítóképzőintézeti tanári pályáját Nagy László, a magyar Új Iskola megteremtője, a „régi” lankadatlan kritikusa.
   	De ne vágjunk a dolgok elébe. Meg kell válaszolnunk azt a kérdést, hogy hát mi volt akkor a Comenius-i iskola előtt. Hiszen scolának nevezték már az ókori rómaiak is intézményüket, amely szó – hallani – egyenesen a Hellász-béli didaszkeleion-nak a latin utóda!
	    Való igaz. Az első „iskoláról”  mintegy 4000 éves adataink vannak. Mezopotámiában tűzvészben örökre égetve meg is maradtak azok az agyagpadsorok, amelyekben nyilvánvalóan mesterüket hallgató tanítványok ültek. A „tábla háza” – így nevezték ezt a házat abban az időben jött létre, amikor – az első államok kialakulásával párhuzamosan – megjelent az írás, olvasás, számolás szükségessége és képessége. Ez már olyan kultúra volt, melynek elsajátítását – a leendő írástudók, más szóval  ( így pl. Kínában) hivatalnokok részére szervezetten kellett megoldani. A „tábla házának fiáról” szóló ékírásos cseréptábla-maradványból  kikövetkeztetjük: – bár sok minden emlékeztetett a „modern” iskolára – túl azon, hogy a generáció töredéke iratkozott ide, a többieknek „elég” volt a családban beletanulni az élet „tudományába” -, sok minden egészen más volt. A különböző életkorú és különböző tehetségű tanulók a maguk tempójában haladtak a nékik kirótt, főként másolási feladatokkal, felügyelők serege ellenőrizte ezt az előrehaladást. (S ösztökélte – korbácsütésekkel – az elmaradókat.) Mondhatnánk párhuzamosan haladtak előre egyéni differenciáló módszerekkel. S bár a mezopotámiai „tábla házában” is különös tisztelettel övezték az igi lényeket, itt első sorban – mai szóval – oktatás folyt, mondhatni „írásipari tanulók” voltak ezek a gyerekek, fiatalok. A diaszpórába szorult zsidóság első iskoláiban jelent meg az erkölcsi befolyásolás, erkölcsi „tanítás” szüksége – a nemzettudat fenntartása érdekében -, valamennyi gyerek számára.
   	Más úton haladtak a görögök. A spártaiak katonai táborait – akárhogyis – a nevelőintézmények egyik ősének kell tekinteni. Az európai fejlődés alapvető hivatkozásai mégis athéni eredetűek. Még a szavaink is: gimnázium, akadémia. Más kérdés, hogy a gümnaszeionban „gimnasztikázás” folyt, a test művelését a görög eszmény éppoly fontosnak, elszakíthatatlannak tartotta a szellem pallérozásától, s az „akadémiai liget” sem hasonlított egy mai főiskolára. Filozófusok és filozófusjelöltek szabad diskurzusaként képzeljük az itt történteket. S az iskolákban a betűvetés mellett a zenetanulás legalább olyan fontos volt. A tanító és diák kapcsolatát ábrázoló vázaképeken mindig ott a falra függesztett lant rajza. De magát a tanulást is úgy képzelhetjük kis túlzással mint a mai zeneiskolákat. A paidagógosz  - műveltebb rabszolga - kísérte nebulókat egyenként  fogadta és foglalkoztatta a „grammatitész bácsi”. Majd a római  szónokok iskoláinak nagymestere Quintilianus fogalmazza, hogy a közös-nyilvános (publikus)  iskola az igazán hatékony a közügyek intézésében járatos római képzésére: a tanulók egymásra gyakorolt hatása igen jelentős.
   	Külön izgalmas kérdés az, hogy a népvándorlás-kor nomádjai kultúrájuk átadására hoztak-e létre nevelő-oktató intézményeket. Például a honfoglaló magyarok műveltségéről annyi adatunk van, mely feltételezi, hogy mindennek közvetítésére szükség volt valamilyen intézményre. Feltételezések vannak arra vonatkozóan, hogy  a (később, az István-i rendszerváltás után  a keresztény Anonymus által annyira elitélt) énekmondók,  regösök valamilyen vándortanítói hivatást teljesítettek. Még néhány boszorkányper is valami ilyesmire utal.
   	A keresztény középkorban a plébániák mellett vagy  kolostorokban üzemelő iskolákban a „klerikusok” nevelkedtek. A majdani írástudók, akik legyen akár állami, akár egyházi hivataluk, tudásukban a teológiai volt az alapvető. Sommásan – és radikális polgári kritikával – azt szokták mondani, hogy ezekben a tanulóintézményekben az „uralkodó osztályok” műveltségi monopóliumának megőrzése folyt, ezt szolgálta exkluzivitásuk is. Ennél árnyaltabb a helyzet. A jobbágycsaládok is gyakran adták szerzetesnek jobb eszű, vagy éppen fizikailag gyengébb fiúgyermekeiket („e fiúból pap lesz, akárki meglássa – írja Arany szép versében). De ez akkor is más  iskola volt. A jobbágygyerekek apjuk, anyjuk mellett nőttek bele a paraszti mesterségekbe. Vasárnapokon a templomban megtanulták „isten igéjét”, a kórusban fennhangon és odaadással zengték az egyházi dalokat. Ebből a tevékenységi rendszerből, ebből a szervezetből alakult ki a „doktorok iskolája” – a híres középkori egyetemeken koronázták meg e címmel a legkiválóbbak tudását.
   	Sok neveléstörténész azt vallja, hogy a „lovagok iskolája”, nemkülönben a városi „céhes nevelés” voltaképpen párhuzamos nevelőintézmények voltak. Figyeljük meg: a továbbhaladás az iskolai haladáshoz  hasonló  grádicsokon keresztül történhet meg, az apród fegyverhordozó lesz, majd a lovagi próbán  nyújtott teljesítménye alapján kapja meg elismerését; az inas segéd lesz, majd vándorútja után, a „remekmű”  elkészítésével szerezheti meg a mesterek kedvező döntését, maga is beléphet a mesterek sorába. Mindkét intézmény működésének szervezeti rendje az iskolához hasonlóan volt a maga részleteiben kidolgozott.
	     Hogy-hogy nem – ennek leírását fentebb megpróbáltam – aztán a versenyben a „doktorok iskolája” került előtérbe, kiszorítván a többi intézmény pedagógiai kultúráját, szakmaiságát. Hosszú idő telt el, míg a lovagok nagyra értékelt képességeit – a fizikai ügyességet, a művészetek kedvelését, nemkülönben az inasok munkakultúráját – tantárggyá  szervezi a modern iskola: s testnevelés, ének-zene, művészetek, kézimunka, technika címen „visszacsempészi” az iskolás-életmód elemei közé. (Mondhatnánk: hosszú ideig minderre elég volt a libalegelő, a folyók agyagos partja, a pajta, a műhely melege.)
        Az imént már idéztük a reformer Nagy Lászlót. Az új korszak jelképes alakja voltaképpen egy svéd tanítónő, Ellen Key volt, aki  szigorúan megbírálta az iskolapadokba, buta iskolai olvasmányok, mechanikus feladatok közé, a tanítói önkény teremtette viszonyokba szorított  iskolai életet, a XX. száazdra új világot jövendölt, a Gyermek Évszázadának nevezve ezt az új korszakot. S sorra alakultak világszerte az Új Iskolák, New Schoolok, Novaja Skólák. Egy új pedagógusnemzedék úgy vélte: egészen újmódon kell megfogalmazni a fiatal nemzedék felnövekedésének színterét. Közelebb az élethez, közelebb a  gyermekhez, közelebb a természethez, közelebb a munka világához, közelebb az egyénhez, másfelől közelebb egy valódi közösségi életformához  - mindezek egy-egy új iskolakép különböző megfogalmazóinak, különböző hangsúlyai. A felismerések és  világmegváltó tervek  között több dolog együttes jelentkezése állt – a neveléstörténet megosztott abban, hogy e jelenségnyalábban  minek is adja az elsőbbséget. Új helyzet jött létre a gyermekvilágban. A XX. század kezdetén már végképp mást jelentett gyermeknek lenni Európában. Úgyis mondhatnánk: szociológiai értelemben most alakul ki igazán a gyerekkor – egy olyan életkori szakasz, amelyiknek nincsenek, alig vannak a következő korszakot megidéző tevékenységei és szervezeti formái. De mindehhez  új  tudások is járultak. A pszichológia, a szociológia, s megannyi modern tudomány – még a gyermekgyógyászat is ebben az időben lesz önálló klinikai tantárgy az orvosképzésben - a gyerekvilág tanulmányozásán köszörülte oroszlánkörmeit, alakította ki tudományos eszközrendszerét. Még tudományos kifejezés is született erre: gyermektanulmány, pedológia. De az is tagadhatatlan, hogy elmúlt századunk elejére az Új kultusza, mint átfogó világszemléleti elem is jelen volt. „Új időknek új dalaival” lépett Ady színre – hogy a művészetből, a művészetben lezajló hasonló folyamatokból vegyünk példát (nevezett egyébként maga is írt verset kifejezetten a „bilincses iskolák pusztulását” igenelve) -, de még a fiatal József Attila is tűzre vetne emlékezetes versében „mindent, ami antik, ócska”. A társadalom, a társadalmi rend radikális megújításában többen reménykedtek, többen kritizálták korhadt eresztéket. „Az egész világ megforgatására” vállalkoztak   a baloldali mozgalmak. Bizonyára nem véletlen, hogy baloldali politikai és baloldali pedagógiai hitvallás sokáig együtthaladt Európában. Nagy László a Tanácsköztársaság intézkedéseiben reménykedett. A  művelt tudós-ember, Lunacsarszkij vezette szovjet-oroszországi közoktatási népbiztosság pedig egyenesen  - mindmáig egyedülállóan  - állami pedagógiává emelte a „reformpedagógiai irányzatokat”. (Más kérdés, közvetlenül nem csatlakozik leírásunk tárgyához, de fontos tudni: a hatalomra jutó,  konszolidálódó szocializmusok egy idő után mindig – ha kell, tűzzel-vassal visszarendezik  formai szempontból a klasszikus tradicionális formák közé az iskolát – csupán a díszletek, a „tartalom” cseréjét követelik meg -, s ha kell, tűzzel-vassal kiirtják egykori szövetségeseiket – a sztálinizmus így számol le a pedológiával, de ez a sorsa 1949 után a mi Mérei Ferencünknek is.)
   	A hagyományos, más szóval tradicionális iskola kritikája a XX. században többször is felhangosodott. (Ez a tény arra is utal, hogy a gyökeres átalakítás nem járt sikerrel). A háborús, gázkamrás, gulágos évszázad nem vált a Gyermek Évszázadává. De egy-egy háború utáni reményteli periódusban, vagy egy-egy nagyobb társadalmi válság után az iskolakritika, a „bilincses iskolák” kritikája mindig felerősödött. Legutóbb, az 1968-as nagy, világméretű diáklázadások eszmei hátterében egyáltalán  még a  „társadalom iskolátlanítása” is felvetődött. Megfogalmazói úgy vélték, az iskola szervezett és tudatos módon van az egyén ártalmára, az államok, a bürokrácia tudatos, manipuláló eszközrendszere éppenhogy az egyén elnyomását szolgálja. A kritikák szelídebb változatai a „közösségnek”, a „kommunitásnak” kívánták és kívánják visszaadni a tanulás házát.
   	De –  mint egy jeles hazai szerző írta – a „kutyák nem vitték el az iskolát”. A „reformerek” „alternatívokká” szelídültek, s a tolerancia, a másság elismerése, a pluralizmus jegyében kínálják szolgáltatásaikat azoknak a közösségeknek, szülőknek, családoknak, amelyek őket  választják. Ebben az értelemben a „hagyományos”  iskola is egyike a választható alternatíváknak.
   	Mihály Ottó, nevelésfilozófus kortársunk az alábbi „rendszertant” ajánlja, az alábbi elméleti modelleket rajzolja fel napjaink  különböző neveléselméleti paradigmáin épülő különböző iskolamodelljeire. Ő is fontosnak tartja megjegyezni, hogy e modellek a valóságban sajátos eklektikát alkotva érvényesülnek. Már magunk is utaltunk arra, hogy például az un. szocialista iskola, bár frazeológiájában a „forradalmi iskola” modelljét valósítja meg, praktikusan, működési elveit, technológiáját tekintve igen sok szempontból a „tradicionális paradigma” foglya, vagy például Makarenko nevezetes kommunájában a közvetlen demokrácia elvét gyakorló, a nevelőket is szankcionáló önkormányzat sok szempontból táplálkozott a pragmatikusok elveiből is – a hatás még filológiailag is kimutatható.

	A  N É G Y   A L A P V E T Ő   N E V E L É S I   I D E O L Ó G I A
Mihály Ottó felfogásában

	„TRADICIONÁLIS”  ISKOLA	„REFORM-ISKOLA”	„FORRADALMI”
ISKOLA	A „PIAC”
ISKOLÁJA	
	Az iskola mint
„töltő-állomás”	Az iskola mint
„melegház”	Az iskola mint
„eszköz”	Az iskola mint
„piac”	
Források	A „klasszikus” műveltségfelfogás	A „romantikusok”
Rousseau, Neill	A „forradalmárok”	A „progresszivisták” 
pragmatisták	
Metafora	A gyermek mint üres „edény” – meg kell tölteni,
„hiánylényből” kulturált  lényt formálni, ellátni a műveltség kánonjainak megfelelő tudásokkal	A gyermek mint növény
(kertész hasonlat:
a nevelő segíti, hogy saját törvényei szerint  ő maga fejlődjön, megvédi az ártalmaktól)	A gyermek  maga is – nevelkedése közben - a társadalmi
változás ágense, nevelkedése a valóság „forradalmi” átalakításának visszatükröződése, lenyomata önmagán 
(az „új ember kovácsa”)	A gyermek mint filozófus,
 Problémamegoldó „alkusz”
(a célokban s eszközökben való megegyezés maga a nevelési folyamat fő eszköze és célja  is egyben)
	
A tudás forrása	Kívülről („magas kultúra”), tradicionális értékek	Belülről, kívánság, hajlam, „természet”	Az új rendszer, a forradalom politikai,
gazdasági igénye	Interakció belül és kívül	
Az iskola fő feladatai	Átadni a jelen generációnak
a múlt
-	Információit
-	Szabályait
-	Értékeit	Egy olyan kényszerítő
környezetet létrehozni,
amely a belső kvalitásokat
„felszínre hozza”.	Új embert nevelni az új
társadalmi rend számára	Olyan környezetet kreálni,
Amely táplálja a tanuló és a
Társadalom. közötti természetes
konfliktusokat és
egyezkedéseket	
Súlypont, hangsúlyok	Tradicionális, intézményesült,
megszokott, rögzült	Egyedi, újszerű és egyéni	Az iskolát mint a szociális 
változások emeltyűjét
használni	Megoldható, de valódi problémák vagy
konfliktusok a megszokott és a
kibontakozó között	

 Forrás: Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER. É.n.

		Fentieknek megfelelően szerzőnk szerint az egységes célokat kitűző, egységes eszközöket alkalmazó un. Tradicionális iskola legfontosabb jellemzői az életkor szerinti csoportokba szervezett tanulók, a tudományszakokra alapozott kurzusok, a tanár előad, a tanuló felel és ellenőrzik az átvett tudását, hangsúly a már „fixált” tudáson van. A döntések meghozatala, a konfliktusok megoldása a hierarchikus felsőbbség. dolga, s így van ez az osztályteremben is, ahol a tanár hozza a döntéseket, a tanár aktív, a tanuló passzív, a tanuló és a központi döntések „védettek” a közvetlen környezettől, az egyes pedagógusok atomizáltan működnek („magamra zárom az osztálytermet, és azt csinálok, amit akarok” – mondják), szükségszerű velejárója a szelekció.
		Az alternatív célokat alternatív eszközökkel megvalósító  „Reformiskolák” lényege a tudás iránti természetes igény és a fejlődés akadályának elhárítása, A tanulók egyénileg, érdeklődésük szerint tanulnak, vagy a természetes tanulási helyzetet rekonstruáló életkorilag heterogén, másutt rokonszenv alapján választott kiscsoportokban. Nincs formális értékelés, az autoritás formális, a döntések konszenzus alapján születnek, a konfliktusokat demokratikusan oldják meg, az „osztályban” – ha még osztálynak nevezhető. A tanulók választják a tárgyat és tevékenységet, a tanulók kezdeményeznek, a tanárok válaszolnak. Az iskola elszigetelten működik a társadalomtól, a környezetet, mint a tanulók érdeklődése kielégítésének terepét használják, az informális folyamatok igen lényegesek („ha helyesnek érzed, csináld”), szabadság, harmónia.
		A maga módján egységes eszközöket egységes célok érvényesülése érdekébe állító „Forradalmi iskolák” (a klasszikus marxista-marxizáló forradalmak mellett megannyi felszabadító mozgalom – az amerikai „Fekete Szeptember”, a palesztinok stb. iskoláit is idesorolhatjuk, de  a huszita szekértáborokban, a münzeri közösségekben ugyanez az elv érvényesült) jellemző jeligéje: „használd az iskolát, hogy megváltoztasd a társadalmat. Formáld a növendékeket a változás aktív tényezőivé”, a tanulók az alapvető doktrínákat tanulják meg, módszereket, technikákat gyakorolnak a változtatásokhoz, a hangsúly  e doktrínákon és a társadalmi-politikai öntudaton van Az iskolaszinten érvényesül az autoritás, amit a karizmatikus vezető vagy kis csoport gyakorol, mint a forradalmi doktrínák interpretátora. A nevelő elsősorban azért felel, mennyire válnak a növendékek a doktrínák elkötelezett képviselőivé, a környezet az iskola központi tevékenységének „megdolgozandó tárgya”, a kapcsolatokat áthatja a „célratörés” és az „egység” ideológiája.
		Az egyben egységes egyben alternatív célokat kitűző, egyben egységes és egyben alternatív eszközöket alkalmazó „Egyezkedésre” alapozó iskola működésének fő jellemzője az a feltételrendszer, melyben  a tanulók együttműködhetnek, kapcsolatot alakíthatnak, kapcsolatot létesíthetnek és problémákat oldhatnak meg. A tanulók egyénileg kapcsolódnak be, saját választásuk alapján a tanulásba, különböző tevékenységekbe, ezeket a tanárok és tanulók együttesen dolgozzák ki. A kompetenciára alapozott szerződések  vezérlik a folyamatot, a tanulás  különböző időben és helyen folyik, a hangsúly a gyermek kívánsága és a szükségletei közti feszültségen van, az irányításban az alapvető döntésekben a konszenzus elve érvényesül, más esetben a hierarchikus felsőbbség is szerephez juthat. A konfliktusok megoldására különböző stratégiák érvényesülnek, világos, egyértelmű a különbségtétel arra nézvést, hogy ki hozza a döntést, és hogy a konfliktusok miképp oldandók meg, a hangsúly a programok és tevékenységek folyamatos értékelésén és megújításán nyugszik. A környezet arra való, hogy a tanulás egyik forrásaként szolgáljon, formális utak helyett a közösséget (lakóhely) és szülőket is bevonják a döntéshozatalba. Speciális szerepek léteznek a felelősség gyakorlásában, a közösség  a  szülők, a pedagógusok számára nyitott, a kapcsolatokat  a kooperáció, a kölcsönös függőség, a szerződéses viszony, az „alku” jellemzi, a konfliktus természetes dolog, a formális és nem-formális normák integrálódnak. A tanulók-tanárok együttesen hoznak döntéseket, amelyek kiterjednek célokra, tevékenységekre és az értékelési kritériumokra, a tanulók aktívak az egyéni döntések tekintetében, a tanárok aktívak a választási lehetőségek kínálata és az egyeztetés tekintetében. 
   A fentebb hivatkozott Mihály Ottó egy másik értelmezési keretet is javasol könyvében Két „allokációs típusnak” nevezi a szervezeti létezés alternatíváit.
		
A JÖVŐ ISKOLÁJA: KÉT ELTÉRŐ ALLOKÁCIÓS TIPUS
Mihály Ottó szerint
A KOMPLEX ISKOLA	A LESZŰKÍTETT ISKOLA	
Valamennyi nevelési komponens integrálódik egy intézménybe, amelyet hívhatnak iskolának is. Más szóval: a  tanulás-művelődés az iskolában és körülötte integrálódik, az iskola funkciói szélesednek, komplexebbé, differenciáltabbá válnak mind vertikális (életkori) mind horizontális értelemben.
Az iskola központja az adott lakóhelyi közösség (kommunitás) tanulási-művelődési kínálatának, sőt bizonyos értelemben „közéletének”, olykor  művelődésen inneni szabad idős szórakozásának is.	 Egy funkciójában limitált iskola. Csak   bizonyos, „mindenki számára” kötelező vagy szükségesnek ítélt tudás átadásáért felelős. Egyértelműen „képzőintézmény”. A program időben, mennyiségben jóval szűkebb, mint a mai iskoláé. Ez az iskola pedagógiai kultúráját tekintve nem szükségszerűen jelent tradicionális oktatóiskolát, középpontjában készségek, képességek fejlesztése is állhat.	

Forrás: Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER. É.n.

	    Összefoglalóan: megállapíthatjuk, hogy a felnövekvő generáció „társadalomképessé” alakítására különböző korok, különböző kultúrák, különböző társadalmi csoportok más- és más tereket, színtereket, személyeket különítettek, különítenek el, bíztak meg, bíznak meg. Egy bonyolult, sokszínű modern-posztmodern társadalomban nem könnyű, de megkerülhetetlen a választás, hogy az egymás mellett létező,  hitvallásukat, kinyilatkozott programjukat, (tekintve, hogy  ma már az iskolák állami, közösségi tulajdona korántsem egyedülálló, vagyis valódi piac működik itt is, így hát nyugodtan mondhatjuk szemérmesség nélkül:) üzletpolitikájukat  „jobban-rosszabbul” érvényesítő iskolák közül. Pedagógusként, szülőként s gyerekként sem.
	  A pedagógusképzés egyik elterjedt  egyetemi tankönyvének szerzője Bábosik István (l999.) két alapvető modellt különböztet meg a nevelés elméleteinek csoportosításában: a hagyományos (ezt comeniusi-herbarti modellnek nevezi) és a reformpedagógiai modellt. 
       E modellek jellemzőit így mutatja be:
Comeniusi-herbarti modell                   Reformpedagógiai modell
célfelfogását tekintve: normatív             értékrelativisztikus 
céltartalma: vallásos, morális                 önfejlesztő
személyiségképe: intellektuális               regulatív
      Nevelésifolyamat-felfogása szabályozottsága szerint:
                  irányított                            szabad
                                        bázisa szerint:
                  befogadásra épülő               aktivitásra épülő
hatás szervezése:intellektualisztikus        naturalisztikus
módszertana:direkt jellegű                     indirekt jellegű
   
  A szerző úgy véli, hogy kialakítható e két modell előnyös tulajdonság-együtteseiből egy harmadik. Olyan, amely a legújabb kor követelményeinek minden tekintetben megfelel, melynek általános elterjedésével a nevelés hatékonysága jelentősen növelhető.
       Nagy József, a szegedi egyetem professzora neveléselméleti rendszerét a „kompetenciák” köré rendezte. A fogalom azért szerencsés és termékeny, mivel elkerüli az „örökölt vagy tanult” dilemmáját,sőt mi több a „tanítás vagy nevelés” olykor bután szembeállított  dichotómiáját is, s az emberegyed, a növendék  vonatkozó  „felkészültségét”  tekinti az adott nevelési folyamat kiindulópontjának egyfelől, fejlesztését, magasabb szintre hozását, integritásának megteremtését célkitűzésként másfelől.           
       Kompetencia-rendszere egészen árnyalt és kiművelt. Ezúttal  a legfontosabb logikai csoportokra hivatkozunk.
•	Személyes kompetencia/kompetenciák
•	Kognitív kompetencia/kompetenciák
•	Szociális kompetencia/kompetenciák
•	Speciális kompetencia/kompetenciák
      Elnevezéseik világosan utalnak az adott kompetencia-nyaláb tartalmára (Én-ünk, fizikumunk, pszichikumunk, önismeretünk stb. tartoznak az első körbe, a széles értelemben vett tudások a másodikba, az ember szociális/társaslény voltából adódik a harmadik kompetencia-kör  -  a társas viselkedés normáitól egészen az erkölcsiségig, végül a majdani munkavállaló felkészültségei sorolnak a negyedik körben). Nagy József modellje azért eleven, mert e négy kompetencia-nyalábot érintkező halmazok olyan bonyolult összefüggésében mutatja be, melyben a „határesetek”, komplex „kompetenciák” is jól megférnek.(Nagy J. 2000.)

Feladatok:      
Ismerkedjen meg a fejezetben emlegetett szerzők egyikének munkájával, álláspontjával, keresse meg azon nézeteket, melyekkel azonosul, s azokkal, melyeket vitat.
Elemezze egy ismert regény vagy film   gyermek-szereplőjének pedagógiai környezetét!  (Például Németh László Égető Eszter c. regénye,  Fejes Endre Rozsdatemetője, Vámos Miklós Zeng a zének című regénye vagy Kabay Barna Jób lázadása, Szabó István Apa, Szerelmesfilm című filmjei)
          Elemezze egy ismert regény pedagógiai viszonyhelyzeteiben előforduló nevelési hibákat! (Például Németh László Gyász c. regénye, Kosztolányi Aranysárkánya, Móricz Zsigmond Forr a bor-ja, Ottlik Géza Iskola a határon-ja, Czakó Gábor Iskolavár-al!)
          Elemezze egy televízióadó egy heti műsorát pedagógiai szempontokat követve!                       
Irodalom:
Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. OKKER Én.
Loránd Ferenc: Bevezetés a pedagógiába. OKKER Én.
Horváth Attila. Elméletek a nevelésről OKKER Én.
Bábosik István: A modern  nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest, 1997..
Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti  Tankönyvkiadó, Budapest, 1996.
Nagy József: Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. 1996.
                      Gáspár László: Neveléselmélet OKKER. Én.
Kron: Pedagógia. Osiris. Budapest, 1995.
Czike Bernadett (szerk.): Bevezetés a pedagógiába. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest., 1996.
Trencsényi László: Korok, gyerekek, nevelők (neveléstörténeti szöveggyűjtemény). OKKER Én.
Trencsényi László: Nevelés és társadalom. Mikszáth Kiadó, Salgótarján, 1992.
Trencsényi László: Reformpedagógiai Olvasókönyv. Magyar Drámapedagógiai Társaság. Budapest, 1983
J. Korczak: Hogyan szeressük a gyermeket? Tankönyvkiadó., Budapest, 1974
Jelenits István (2ooo.) Küldetésben .Új Ember, Budapest
Jelentés a magyar közoktatásról 2ooo.(2ooo.) Szerk. Halász G. és Lanner J. .Országos Közoktatási Intézet, Budapest 

III. A nevelés színterei egykor és ma

A természetadta közösségek nevelő funkciói                                       
A család
       Mindenki, még a család fölött vészharangot kongatók is elismerik, hogy a társadalom legfontosabb integrációs egysége ez a sokszor és sokat vitatott alakulat. 
        A szakirodalom a megújuló vitákban ismételten hangoztatja, hogy a család a társadalom egyetemes és alapvető intézménye. Egyetemes abban az értelemben, hogy az ismert kultúrákban mindenütt föllelhető, alapvető pedig azért, mert létének, működésének hatása az egész társadalom valamennyi szegletében, minden lényeges folyamatában érzékelhető. A család nem csupán a szociális integráció központja, hanem a felnövekvő nemzedék szocializációjáé is, a gyermek életének és személyiségének meghatározó szerepű tényezője. Ezért legalább futó szemügyre vétele a nevelés színtereit és felelős gazdáit felsoroló átfogó pedagógiai gondolatmenetekben megkerülhetetlen, kihagyhatatlan feladat.
         Az elmúlt évtizedek családdal kapcsolatos nagy tudományos vitáiban a történeti és a szociológiai szempontú megközelítés uralkodott, a család működésének pedagógiai elemzése meghúzódott a szaktudomány félnyilvánosságának  zugaiban. A kelet-európai szocializmus országaiban maga a hivatalos pedagógia is kevés figyelemre méltatta, hiszen a hagyományos értékek és gondolkodásmód őrzőjének mutatkozó család kellemetlen vetélytársa volt a hivatalos ideológiát hirdető, a rendszer ízlése szerint nevelő iskolának. A család a "kettős nevelés" főbűnében volt gyakran tettenérhető és elmarasztalható. 
          A családról mindenkinek van személyes tapasztalata, s noha e tapasztalatok sokfélék, mert a családok mind mások és mások, a társadalom alapsejtjének szerkezetéről, működéséről, jellegzetes problémáiról a laikusok is sokat tudnak. Ismeretesek a család nevelő  hatásának múködésmechanizmusai és tipikus konfliktusai is. Mégis szükségesnek tartjuk röviden összefoglalni a neveléstudományi szakirodalom idevágó fontosabb gondolatmeneteit.
         Pedagógiai szakírók a család fogalmi meghatározásában szívesen fordulnak Claessens/Menne (l973) definíciójához, s ennek alapján hangsúlyozzák, hogy családról akkor beszélhetünk, ha "...legalább két, ellenkező nemű pszichoszociálisan felnőtt ember egy újabb generációt produkál, s azt úgy neveli, hogy ez az új generáció pszichoszociálisan felnőtté válhat..." Ez a definíció a strukturális feltételek felsorolásában ugyan nem veszi tekintetbe, hogy a mai családok gyakran nélkülözik az egyik felnőtt szereplőt, többnyire az apát, s így meglehetősen problematikus kikötést tesz, a funkció megragadásában azonban igen jól megfelel a pedagógiai szemléletnek. Használatával lehetővé válik a család neveléstörténeti elemzése. Ebből kiderül, hogy a nevelő funkció változása nincs közvetlen összefüggésben a társadalmi rendszerek változásával. Az biztosan tudható azonban, hogy a polgári társadalom kialakulása a kétgenerációs "kiscsaládot" a társadalom minden rétegében általánossá tette, s ez a fejlődés olyan jellegzetességeket érlelt meg, mint a házastársak "személyes boldogságát", az anya-gyermek kapcsolat korábban nem ismert érzelmi intenzitását, az otthon- és családkedvelő ember típusát (lásd a biedermeier embert barátságos otthonában!), az intimitást a családi kapcsolatokban stb. A nevelés, mint a család belső ügye is ebben a korban, tehát a polgári fejlődés l7. századdal kezdődő és a l9. században kiteljesedő időszakában  válik tudatossá. Mai elemzőknek föltűnik, hogy a családokban milyen érzelmi közömbösséggel szemlélték a gyermeket a l8. századig minden társadalmi rétegben és a család minden formájában . A kapitalizmus térhódításával terjedő egoizmus és individualizmus pozitív melléktermékének tekintik a családban általánossá váló elmélyültebb érzelmi kapcsolatokat a házastársak között, s ennek kifejlődésével jelenik meg a gyermekeket körülvevő gazdagabb érzelmi légkör is. A megváltozott életelvek és az egyre szélesebb rétegeket érintő jólét együttesen járulnak hozzá a családi nevelés szemléletének és gyakorlatának változásához. E pozitív fejleménnyel egyidőben a gyermek élete a proletár családok nagy tömegeiben embertelen körülmények között zajlik, gondoljunk Engels elemzésére, vagy Dickens, Zola regényeire! Az anyagi és erkölcsi nyomorban tengődő család csak lassan tűnik el a huszadik század számtalan társadalmi erőfeszítése eredményeképpen a fejlett országok városaiból és falvaiból. 
        A mai család legfontosabb jellemzői az alábbiakban foglalhatók össze:
        l. Csökken a család gazdasági feladatköre, a család gazdasági egységből gazdálkodó egységgé alakul. A mindenki számára elérhető üzlethálózatban egyre több a fogyasztásra fölkínált késztermék. Kiterjedtebb a szolgáltató hálózat. Ez a körülmény a gyerekek és természetesen a szülők otthoni munka alól való egyre nagyobb tehermentesülését, és egyúttal a szabad idejük megnövekedését jelenti.
        2. Növekszik a család emocionális szerepe
        3. A család egyre sérülékenyebb. Ez a sérülékenység belülről, a családot alkotó személyiségekből fakad. Oka - többek között- a lélektani szféra megnövekedett szerepében keresendő. Gyakoriak a válások, ennek következtében sok a csonka család illetve a másod-család. (A csonka család közismert pedagógiai hátrányai mellett - például a hiányzó apa-(vagy anya) modell  - a békétlen ép családhoz képest viszonylagos előnyökkel is jár: tökéletlensége ellenére is megteremtheti a gyereknevelés nélkülözhetetlen érzelmi kellékét, a mindennapi nyugalmat.) A sérülékenység további jelei a mind nagyobb nemzedéki feszültségek, s evvel összefüggésben a gyerekek egyre koraibb kiszakadása a családból.
        4.  Az átalakuló családi szerepstruktúra jellegzetessége, hogy most már nem a családi munkamegosztás a fő szerepdifferenciáló tényező, inkább lélektani dimenzióban differenciálódnak a szerepek. Növekszik a nők és gyerekek szerepegyenjogúsága. A család sérülékenysége többek között éppen ebből a szerep-kiegyenlítettségből adódik. Növekszenek a feszültségek az egyenjogú szerepet viselők között, gyakran kezelhetetlenné válnak a konfliktusok.
        5.  Míg korábban a felnőttek, ma inkább a gyerekek nyitják a világ felé a család zárt egységét, s evvel a nyitással sokat változtatnak a családon. A gyerekek generációja a felnőttekénél általában fogékonyabb a világ újdonságai iránt, könnyebben barátkozik a technika új eszközeivel, érzékenyebb a divat változásaira, nyitottabb modern művészetek és eszmeáramlatok iránt.
      6.   A család a külvilág felé nyitottabbá vált: a szülők is  és a gyerekek is viszonylag sok időt töltenek a család szűkebb életterétől távol. A külső világban szerzett élmények  és tapasztalatok bizalmas, meghitt légkörben való megbeszélésének, feldolgozásának, értelmezésének helye lett az otthon.    
     A mai családnak a fentiekben összegzett sajátosságai pedagógai működését is nagy mértékben meghatározzák. A családi nevelés néhány jellegzetességét azonban még e radikális változások sem befolyásolták. Igy például fontos vonása a családi nevelésnek továbbra is, hogy az a pedagógia elméletét nem ismerő amatőrök kezében van, akik a nevelésről összegyűlt tudományos tudás aláhullott törmelékeit ismerik csupán.     
      Eljárásaikban az ösztönösség, a hagyomány és a véletlen tapasztalat kusza szövedéke jelenik meg, s nem a tudományosan igazolt módszeresség. 
      E jószándékú amatőrökkel dolgozó család azonban továbbra is őrzi vezető helyét a nevelés színtereinek nem hivatalos hatékonysági versenyében. Az ebben illetékes tudományok (pedagógia, pszichológia, szociológia) szakértői úgy vélik, hogy legalább a gyermek tíz éves koráig a szocializációs folyamatban résztvevő számos tényező közül a családnak alapvető, meghatározó szerepe van. (A vizsgálatok az iskolát teszik második helyre ebben a korosztályban. Érdekes, hogy a család szerepének primátusát még a konkurens szintér, az iskola képviselői is elismerik!) A családi szocializáció meghatározó voltát nagyszabású vizsgálattal bizonyították Németországban: Az egész szocializációs folyamatot átfogó statisztikai elemzéssel kimutatták, hogy a családban működő nevelő erők jellegzetességei még a tanulmányi aspirációkat is meghatározzák. Igy az például a protestáns családokban (átlagosan) magasabb mint a katolikusokban, a városi családokban mint a falusiakban, az egy-két gyermekes családokban mint a sokgyermekesben, s ezek a különbségek nemek szerint még tovább tagolódnak.
       Ma is igaz, hogy "a mi társadalmi és kulturális föltételeink között a szeretet, a meghittség, az elismerés és bizalom iránti elementáris emberi szükségletek kielégítése csak a család keretei között lehetséges. Minden egyéb szociális környezet csak parciális, idő és cél behatárolta szociális kapcsolatot tűr meg." (H. Giesecke, l99l.)
       Továbbra is jellemző a családra, hogy benne a gyerekek viszonylag stabil, folyamatos szolidaritást élhetnek át. A család támogató attitüdje általában nem függ tanulmányi- vagy munkateljesítményektől, és nincs korhatára.
       Változatlan jellegzetessége a família pedagógiai működésének, hogy benne a tervezett, szándékolt mozzanatok kisebb változást okoznak a gyermekben, mint a folyamatosan példaként szolgáló szülői viselkedés, a szülő személyisége a maga valóságában, a mindennapok sajátosan szervezett rendje, a hatalmi viszonyok, a konfliktuskezelés szokásai, a krízishelyzeteken való felülkerekedés technikái stb. Tehát nem a hangoztatott elvek, hanem az élet gyakorlata az igazi hatás forrása! A család továbbra is inkább a  funkcionális semmint az  intencionális nevelés színtere.
     Összegyűjtöttük a családi nevelés szakirodalmában leggyakrabban fölemlegetett problémákat. Nem törekszünk arra, hogy valamiféle fontossági sorrendet állítva mutassuk be őket, úgy gondoljuk, hogy - noha a mindennapi élet egyszerű tényeire vonatkoznak - a családok és segítőiknek valódi gondjai fogalmazódnak meg bennük.
      A mai amerikai pedagógiai irodalom egyik slágertémája a csonka családban felnövő gyerek. M. Winn ezt a "könyökünkön jön ki"-témát olvasmányos könyvben dolgozza föl. Gondolatmenetének középpontjában a gyermekkort túlságosan korán elvesztő egyke áll, ki a magára maradó anya barátjaként, felnőttet helyettesítő társként kényszerül élni. S aki gyerekként a felnőtt problémák tudója lesz, szerelmi titkok beavatottja, pénzgondok ismerője, az annak terhei alatt nem maradhat gyermek.  
     Arról is sokat olvashatunk, hogy a csonka család megfosztja a gyereket a teljes nemi szereprepertoár elsajátításának lehetőségétől. A magára maradó anya lányának még a női szerepeket is csak töredékesen mutathatja be, ugyanis nem tudja megjeleníteni a férjével kommunikáló, nőként interakcióban álló feleséget. A házastársi szerepek komplementer jellegére Buda B. (l986.) mutat rá.
     A szülők modellhatása is számtalan pedagógiai probléma forrása lehet. A szakirodalom arra hívja föl a figyelmet (Ranschburg J. l975.), hogy a szülő csak akkor válik univerzális karaktermodellé, ha az identifikáció emocionális feltétele adott. Tekintve, hogy az azonosulás a legerősebb szocializációs mechanizmus, igen zavaró a személyiség további fejlődése szempontjából, ha ezt valamilyen körülmény hátráltatja. 
      A békétlen családok mindennapi élete sem kedvez a gyermeki személyiség egészséges fejlődésének. A pedagógiai szituációban -ilyen a gyerek egész léte a családban- érvényesülnie kell a védettség eszméjének, s a  gyerek számára átélhetővé kell válnia. A viszálykodó családokban ez a fontos feltétel nem teljesül, hiánya pedagógiai természetű problémák egész sorát okozza.
        Az anya és az apa pedagógiai szerepével és az ebből adódó csapdákkal is gazdag szakirodalmi anyag foglalkozik. Az anya jellegzetes pedagógiai baklövései közül egyet emelünk ki. Női mivoltában háttérbe szorulva gyakran úgy kárpótolja magát, hogy anyai szerepeit terjeszti ki. Rátelepszik szinte gyermekére, s túlzó gondoskodásával önállótlanságra készteti. Hibáját avval is tetézi, hogy nagyra nőtt gyermekének kiszakadását, leválását a szülői házról minden eszközzel hátráltatja, akadályozza. Az önállósodást gátló mesterkedések az önző és szűklátókörű szülői magatartás szomorú erőfeszítései.
        Az apával kapcsolatban kettős dominancia-szerepről beszélnek: nemi és generációs dominanciáról. Ez a kettős uralmi helyzet autoriter magatartást involválhat, s ez nyilvánvalóan hátrányos lehet a gyerek nevelésében. E hátrányok egyikét abban látja a szakirodalom, hogy a gyerek maga is átveszi az autoriter modellt, és apaként, vagy élete más szerepeiben is ezt követi. 
       A szülő-gyerek viszony különösen érzékenyen reagál a szülők munkahelyi túlterheltségére. Veszélyes az is, ha munkahelyi konfliktusát a szülő a gyerekekkel való kapcsolatában vezeti le.
      Zárt családokra jellemző, hogy a szülők titkokkal terhelik meg a gyerekeket, olyanokkal, melyek kiadása sérti a család anyagi vagy erkölcsi érdekét. A zárt családok sokszor a bennük tapasztalható szülői gondosság és a gyerekekre irányuló figyelem ellenére rossz pedagógiai feltételt jelentenek a személyiség kibontakozásához. A zárt keretek között maradás is bajjal jár, a kitörés pedig megoldhatatlan konfliktushelyzetek sorozatával fenyeget. A túlságosan nyitott család általában a kényelmes, felelősséget alig vállaló szülői magatartás eredményeképpen alakul ki. Benne a pedagógiai erők igen kis intenzitással működnek. Az elhanyagolás gyakori eredménye a gyermek agresszív, aszociális viselkedése. Az ilyen családokból könnyű kiszakadni, hiszen nem működnek megfelelően az érzelmi kötelékek. A családból pszichoszociálisan éretlenül kilökődő fiatal kevés eséllyel próbálkozhat a társadalom más alakulataiba beilleszkedni. 
Gyakran olvashatunk arról, hogy a család mindennapi életének jellegzetes tevékenységeivel, különösebb erőfeszítés nélkül képes a felnövekvő generációnak átörökítenie a boldoguláshoz, az élethez szükséges ismereteket, készségeket, érzelmeket. A probléma abból adódik, hogy sokféle család van, így igen sokféleképpen értelmeződik a gyermek életszükséglete is. Nyilvánvaló, hogy lumpen családban a lumpen élet szükségletei és készségei tanulhatók meg. E probléma ráirányítja a figyelmet a családdal kapcsolatos össztársadalmi gondoskodás szükségességére. Minden családot, nem csupán a periférián lévő különösen problematikusakat a szociális és pedagógiai segítségnyújtás jól működő intézményrendszerével kell támogatni. Mindezt elsősorban a gyereknevelés sikere érdekében kell tenni, s ezért - mondják a családvédelem szakemberei - nem a család kereteit, hanem funkcióit, a legfontosabbat, a nevelést kell társadalmi eszközökkel védeni!
       A pedagógiai szakirodalom igen józanul, mértéktartóan fogalmaz a családdal kapcsolatos tennivalókat illetően. Valószínűleg tiszteletben tartja azt a sokszor hangoztatott tényt, hogy a társadalom alapsejtje igen nehezen ragadható meg a maga teljességében, belső folyamatai alig tárhatók föl tudományos eszközökkel, s többek között ezért is igen nehéz beavatkozni a család életébe és nevelő tevékenységébe. "Minden olyan felfogásról azonban, amely megkísérli előírni, milyen a jó család, milyen legyen a család, mi a rossz, mi a negatívum a családban, amit ki kellene köszörülni, előbb-utóbb kiderül, hogy a mögötte rejlő ideológia érvénye igencsak korlátozott, és a család nem olyan, nem lehet olyan (nem akar olyan lenni) amilyennek az elmélet képzeli." (Buda B. l989.) A nevelést illetően tudomásul kell venni, hogy az itt -a családban- amatőrök, gyakran igen jó pedagógiai érzékű, de mégiscsak amatőrök kezében van. Nem szabad elfelejtenünk, hogy az ifjú generáció felnevelésének sikere döntő módon rajtuk áll! 

Rokonság, szomszédság
      A gyerek életének alakulásában a testvéreknek különös szerepük van A testvérrel való együttműködés lehetősége, mindenekelőtt a közös játék különösen fejlesztő hatású már  a kisgyermekkorban is.  
       A kisgyerek s a kamasz életét gyakran kiterjedt felnőtt környezet fogja keretbe, melynek a szűk családhoz fűződő érzelmi kapcsolatrendszerét számtalan tényező befolyásolja. Ebben a rokoni érzelmi hálóban növekedve tagolódik bele a tágabb világba a felnövő gyerek. Nagyszülők, nagynénik, nagybácsik, unokatestvérek, keresztszülők tekintete vigyázza a bölcsőtől egészen felnőtté cseperedéséig, s még azon is túl.  Ez mindig így volt. Azt, hogy a különböző rendű és rangú rokonoknak  milyen szerep jutott egy-egy gyerek nevelésében,  korábban elég jól működő szabályok határozták meg a zárt paraszti világban is,  és a polgárok és a nemesség valamivel több szabad mozgást biztosító köreiben is.
       Általánosan érvényesülő tendencia volt, hogy a gyerek minden felnőttnek engedelmességgel tartozott. S aztán hogy melyik rokon milyen nyomot hagyott a felnövekvőben, az sokféle tényezőn múlott. Illyés Gyula egy nagybátyját emlegeti prózaversében, aki olyan jól értett a gyerekek nyelvén, s olyan jól tudott ajándékozni, hogy a költő még férfi korában is megemlegette az ajándékba kapott messzelátót, mely a Sió túlpartjáról is közel hozta a templomtornyot, s a kagylót, melyet füléhez szorítva hallhatta a tenger zúgását. A Tücsökzenéből tudjuk, hogy Szabó Lőrinc nem apjától, hanem egy pap nagybátyjától tanulhatta meg - nála töltötte vakációit - hogy milyen a jókedvű ember. A huszadik század családfelforgató és szétbontó lendületében a valódi nagycsalád, ha nem tűnt is el teljesen, de átadta helyét a kétgenerációs kiscsaládnak.  A modern élet úgy szerveződik, hogy benne kisebb szerep jut a tágabb családot rendszeres személyes kapcsolatban is összefogó együttműködésnek. A nagyszülők, s különösen a nagymamák anyapóló, s szülő-kiegészítő szerepe nélkül sok családban ma sem tudnák megoldani a mindennapi élet gyerekkel kapcsolatos gondjait. S nemcsak a kézzelfogható, materiálisan is működő segítségről van szó, a felügyeletről, a gondoskodásról.  A  bölcs, szeretetteljes nagyszülői jelenlét, az érzelmi támogatás legalább olyan fontos pedagógiai feltételrendszert jelent.  
        A szomszédsággal is kitágul a személyes emberi környezet. Különösen kisebb településen, ahol az elidegenedés még nem tett mindenkit közömbös idegenné, válhat a felnövekvő gyerek életének alakításában fontos szereplővé egy-egy szomszéd, vagy az egész szomszédság.
       Az urbanizáció ugyan megnehezítette e kapcsolatok működését, de a maguk módján a közösségek a legkülönbözőbb települési viszonyok mellett is rendre megkísérlik e kapcsolatrendszer felelevenítését.

Az egyházak
      Az egyházak a nevelésnek tradicionálisan hatékony és nagy tudatossággal működő valóságos nevelő intézményei, módszereiket évszázadok tapasztalata érlelte. E történelmi tény indokolja, hogy kiemelten  is foglalkozzunk velük mint nevelési színterekkel – egy világnézetileg semleges elemzésben is.
         A lelkész pedagógiai munkája a legintimebb személyes viszonyt feltételező kapcsolatra épül. A közös áhitatot is eszközrendszerébe soroló egyházi nevelés döntő módon mégis a páros pedagógiai viszonyra épít, benne a bizalomnak semmi mással nem helyettesíthető értéke és szerepe van. Az Isten megbízottjaként is föllépő lelkész az útmutató, a közvetítő, a megértő, a vigasztaló, a bátorító szerepében, azaz különösen kényes pedagógiai példaszerepben jelenik meg neveltje előtt. Hitelessége ezért hatékonyságának egyik kitüntetetten fontos feltétele és eszköze. A posztmodern korban igen nehezen megoldható pedagógiai feladat a lelkészé. A hedonista életszemlélet könnyen megszerezhető, gyakorlatilag minden korlátozás nélkül elérhető értékeit propagáló világ versenyében kell az önfegyelemnek, a lemondásnak, az alárendelődésnek, az emberi jóságnak az erényeit fölmutatni, és a hozzájuk szükséges ismereteket, képességeket és beállítódást kialakítani neveltjeiben. Az elmúlt történeti korok európai évszázadaiban kialakult eredményes lelkészi magatartás és nevelői kultúra idő-érlelte eljárásai nagyrészt ma is működőképesek. Ahhoz azonban, hogy a megváltozott világ megváltozott ifjúsága körében hatékony lehessen, az újhoz való pedagógiai alkalmazkodás kényszerében módszereiben bizonyos értelemben modernizálódnia kell a papi nevelésnek is. 

Az iskola -Az iskolaintézmény nevelésben betöltött szerepének történeti változásai
          Az emberiség előtörténetében az élet színtere és a nevelés színtere azonos volt, ugyanis a nevelés nem vált külön az általános élettevékenységtől.  Az elmúlt században nem számított különös szenzációnak, ha kutatók kőkorszaki körülmények között élő törzsekre bukkantak Ausztráliában, Dél-Amerikában vagy a világ más eldugott táján. Ezeknek az emberi őskövületeknek az alapos tanulmányozásával viszonylag pontos képet rajzolhatott a tudomány az emberiség előtörténetében valószínű életről, s benne arról, hogy miként nevelte gyermekét az ősember. Az élelem megszerzésének titkát, az embernél erősebb vadállat elleni védekezés, a menekülés fortélyait a felnövekvő nemzedék a közös családi- később törzsi tevékenység közben sajátította el. A vadság fokán élő ember gyermeke utánzással tanulta meg, hogy miképpen kell a világban megkapaszkodnia. 
        Évezredekkel később, a tagolt beszéd kialakulásával, a kollektív emlékezet megjelenésével bonyolultabbá vált az élet. A megnövekedett ismeretanyagot céltudatos felnőtti segédlettel lehetett csak elsajátítani (s volt a közösségnek annyi energiafeleslege, hogy akár ideiglenesen rábízhatta egy-egy felnőttre a felnövekvő nemzedéket). Megjelentek az általános élettevékenységtől különvált nevelői akciók. Az állattenyésztő és a föld művelésével próbálkozó -a barbárság fokán álló - ember nemcsak a termelőeszközöket osztja föl, hanem a tennivalókat is A többség a társadalmi munkamegosztásban a termelés feladatát kapja. Egyesek birtokuk révén, rátermettségük révén irányító szerephez jutnak, mások beteget gyógyítanak, van aki az istenek és az emberek közötti tolmács szerepére vállalkozik, s olyan is akad, akinek a fiatalok nevelése a fő feladata. A felnőtté válás beavatási szertartásait hosszú felkészülés előzte meg, ebben a folyamatban vált a fiatal a felnőtt dolgok, azaz az élethez szükséges dolgok ismerőjévé.  A felkészítés irányítója, vezetője a törzs hitvilágának, szokásainak, múltjának tudója, tekintélyes ember, a későbbi korok pedagógusának korai elődje.
    Államok-írástudás - az iskola ősképe a folyammenti kultúrákban és az athéni demokráciában
     Keleten született a Nyugat műveltsége - mondják a történészek . S valóban , a Kr. előtti harmadik évezred körül kialakult hatalmas, erős birodalmak olyan kultúrát teremtettek, mely meghatározónak bizonyult az emberiség későbbi fejlődésében. Kína, Assziria-Babilónia, Fönícia, Egyiptom s a többi fejlett állam nem csupán a mezőgazdasági és kézműipari termelés hatékonyságával, a tudományban elért tiszteletreméltó eredményeivel,  erős, bonyolult államszervezetével, érett jogi kultúrájával vagy csodálatos művészetével ejti ámulatba a ma emberét. Itt, a kultúra bölcsőiben született meg a mai iskola előképe is. Ezekben a birodalmakban az írásnak rendkívül fontos szerepe volt: az államigazgatásban, a törvénykezésben, a hit világában, a kereskedelemben,  a tudományban és az élet más területein is nélkülözhetetlen volt az írástudó ember. Az első iskolák fő feladata az írás tanítása volt. Nem lehetett ez könnyű dolog sem Kínában, sem Egyiptomban sem másutt! Hosszú éveket kellett rászánni a bonyolult írásjelek megtanítására-megtanulására. A lankadó igyekezetű diákot Egyiptomban bottal próbálták jobb belátásra bírni. /Egy ránk maradt följegyzés fontos pedagógiai tapasztalatot foglal össze: "Az ifjúnak a füle a hátán van, akkor hall ő, amikor verik."/ A kezdetleges  iskolákban valószínűleg kemény bánásmód volt a gyerekek osztályrésze, a tanítók nem sokat törődtek a tanítványok érzelmeivel, lelki állapotával.
       A sors kegyes volt egy írásos emlékhez, mely a Kr. előtt l7oo körüli időben születhetett: Fönnmaradt, majdnem négyezer évig dacolva az idővel.  Benne egy sumer tanuló, "a tábla házának fia" panaszolja el keserves sorsát. Mintha csak egy mai kisdiák szólna:
          " ....Tábláról tanultam, leckémet faltam, 
                 Mikor táblámmal végeztem, leírtam, befejeztem,
                 elém tették a gyakorlat tábláját, 
                 délután elém tették a lecke anyagát.
                 Mikor a tábla háza bezárt, hazamentem,
                 beléptem a házba, ott ült apám, apámnak felmondtam
                 a föladott szakaszt,
                 s táblámról tanulok, apám elégedett.
                 Odaállok apám elé
                 Szomjas vagyok - vizet adj innom,
                 éhes vagyok - kenyeret adj ennem
                 Mossátok meg a testemet, vessétek meg az ágyam,  
                 gyorsan be az ágyba! 
                 Reggel jókor keltsetek, 
                 nehogy elkéssem, megverne mesterem! 
                 ...a tábla házába mentem
                 A tábla házában a felvigyázó rám szólt: Miért késtél el?
                 Megijedtem, hevesen vert a szívem
                 Mesterem szeme elé kerülve földig hajoltam. A tábla 
                 házának atyja kikérdezte táblám, elégedetlen volt vele,   
                 és megütött, 
                 majd a leckével buzgólkodtam, a leckével kínlódtam."
      Ki ne érezne szolidaritást és lelki rokonságot a hajdani tanulóval, hiszen a mi iskolai sorsunk majdnem hű leírását olvasva mintha saját  panaszszavunkat hallanánk a múltból!
      A pedagógiai gondolkodásnak  számtalan  fennmaradt írásos emléke bizonyítja, hogy a tanítás problémái, s tágabban a nevelés ügye foglalkoztatta a bölcselőket is. Néha a mai olvasót is meghökkentően modern szemléletű megoldásokat találtak ki . Például arra, hogy jobban megismerjék tanítványaikat kínai nevelők - mai szóhasználattal élve - a kritikus szituáció módszerét alkalmazták: Egy elsötétített szobába, melynek bejárata közelében nagy követ helyeztek el, egyenként szólítva behívták tanítványaikat.  Az, hogy ki miképpen reagált a váratlan megbotlásra és hasraesésre, sokat elárult a nevelő számára a gyerekről.            
     Más személyiségű, más jellemű az a gyerek, aki csak magában dúl-fúl a váratlan kellemetlenségre, mint aki magát leporolván félreteszi a követ, nehogy más is megbotoljon az akadályban, s más az is, aki kuncogva vonul félre, már előre derülve a következő áldozat bosszankodásán. 
     A görög és a római antikvitás a modern európai kultúra közvetlen előzménye . Benne az iskolaintézményt a legjobban az athéni példán lehet tanulmányozni. Ez a gazdag városállam szabad polgárai számára igen vonzó pedagógiai céleszményt állított, a kalokagathia eszményét, mely a harmonikusan fejlett test és szellem egységét volt hivatva kifejezni. Ezt a nemes célt a családban és az iskolarendszer különböző iskoláiban folyó neveléssel kívánták elérni. Az athéni nevelés érdekessége, hogy az iskolák szakosított tanintézetek voltak. 
     A grammatikai iskola az olvasást, írást, számolást, nyelvtant tanította, természetesen csak a szabadok gyerekeinek. A kitharista iskola az esztétikai nevelést szolgálta, benne elsősorban zenei nevelés folyt, de helyet kapott itt a szépirodalom is. Önálló iskolája volt a test nevelésének: a palesztra, a birkózó iskola. Itt a birkózáson kívül a pentathlon többi ágával is megismerkedhetett a serdülő.A későbbi európai középiskolának nevet adó gümnaszeion is eleinte csak a test nevelésével foglalkozott, később a gimnasztikai és múzsai nevelést együtt szolgálta. A nevelés utolsó állomása a felserdült ifjak számára az ephébeia volt, ez azonban nem önálló iskola, hanem a politikai és hadi gyakorlat megszerzésének időszaka, átlépés a szabad felnőttek felelős világába. 
      A gazdag városállam fontosnak tartotta az iskolákat. Noha az alsó iskolák magánintézetek voltak, Athén törvénnyel szabályozta az összes tanintézet működését, még azt is előírta, hogy mikor kezdődjön, s mikor fejeződjön be az oktatás. Mai elemzők szerint módszertani szempontból igen gyatra szinten állt az athéni írás-, olvasás-, és számtantanítás. Tankönyvek nem voltak, így a nehézkes diktálás fő szerephez jutott. A tanulók nagyobb fős csoportokban dolgoztak együtt, pontosabban párhuzamosan egymás mellett. Törökülésben ültek, ölükben a viasszal bevont fatábla. A figyelmüket fönntartó legfontosabb pedagógiai eszköz a verés volt. /Ne feledjük, az athéni nevelés igen humánus volt a spártaihoz vagy akár a rómaihoz viszonyítva is!/   Noha a görög írás nehézségét tekintve nem is hasonlítható a kínai vagy az egyiptomi íráshoz, az athéni gyerekek csak tizenhárom éves korukra tanulták meg a betűvetés fortélyait, s az összeadás, kivonás tudományát is körülbelül ekkorra sajátították el! E lassú haladást nem vetette az iskolamesterek - grammatisztészek és didaszkaloszok - szemére senki. A pedagógia kérdései iránt érdeklődő filozófusokat - a neveléstudomány még nem alakult ki, a pedagógiai kérdések a filozófia illetékességi körébe tartoztak - főképpen az foglalkoztatta, hogy miképpen lehet erényes polgárokat nevelni. Erre vonatkozóan többféle álláspont fogalmazódott meg. Azt azonban senki sem gondolta, hogy a gyorsabb tanulmányi előmenetelnek vajmi köze is lenne az erények kialakulásához. 
Középkor
      Az antik demokrácia legmagasabb fokára jutott polisz hanyatlása után is élt még egy darabig   az athéni iskolázás eszméje, ugyanis a római iskolában - némileg átalakulva ugyan -  fönnmaradhatott. A Krisztus utáni első évezred közepén azután  az antik Róma leomló falai maguk alá temették az európai antikvitás kulturális kincseit, benne az athéni iskola emlékét is. 
      A népvándorlás utáni új Európa pedig a római romok alól épen, sőt megerősödve kiszabaduló eszme, a kereszténység szellemében születik újjá. 
     "A keresztény iskola története a szerzetesintézményekhez, a papneveléshez kapcsolódik. Ahol az egyház az evangélium hirdetésére a maga számára nevelt munkásokat, ott vált szükségessé, hogy saját iskolákat létesítsen. Érdekes, hogy a népvándorlás kora elsöpörte a római államiságot, elsöpörte a pogány iskolák intézményrendszerét és hagyományait, ám ezek az egyházi iskolák - szerzetesek közösségében, püspökségek környezetében - megmaradtak." /Jelenits I. 2ooo/
     A koraközépkori kolostori iskolákban el kellett sajátítani a keresztény tanítás legfontosabb ismereteit. Ez azt jelentette, hogy jól kellett ismerni a bibliát, járatosnak kellett lenni az egyházatyák és a nevesebb keresztény írók műveiben.  Mindehhez jól kellett ismerni a latin nyelvet. A grammatikát és retorikát azért tanították, hogy a keresztény műveltség   szempontjából fontos irodalmi anyagot megfelelően értsék és értelmezhessék a szerzetesjelöltek. 
       A kolostorokban a Szent Ágoston által megfogalmazott nevelési elvek érvényesültek. Ezek szerint "az emberi természet az eredeti bűn következtében megromlott, rosszra hajló lett. Ezeket az eredendően rosszra való hajlamokat, érdeklődést és akaratot elsősorban a gyermekkorban ajánlatos jó irányba fordítani, amikor az ember még a legjobban formálható. A nevelés tehát nem más, mint küzdelem az ember rosszra hajló természetével. A gyermek azonban, mivel lelkileg még fejletlen, képtelen a jó önálló felismerésére, helyes vélemény formálására, saját kezdeményezésből fakadó értékes cselekedet végrehajtására. Fejlődése, nevelődése csak úgy következhet be, ha ellenkezés nélkül megteszi, amit a felnőttek neki parancsolnak, ha gondolkodás nélkül kerüli mindazt, amit a parancsok, szabályok tiltanak." /Mészáros I.  l964./ 
      Természetesen ezek az elvek nem csupán a kolostorok gyakorlatában érvényesültek, hanem minden iskolában, sőt a nevelés minden színterén, még a családi nevelésben is, már csak azért is, mivel a nevelkedő gyermekek túlnyomó többségének mégiscsak ez a világ, a családi szocializáció világa, a munka világába való korai beszokás helye volt a nevelés alapvető színtere. A nevelés alaphelyzete hűen lemásolta a középkori társadalom bonyolult fölé- és alárendeltségi viszonyait, melyben az alárendeltnek a feltétlen engedelmesség, szófogadás, a rendelkezések ellenkezés nélküli végrehajtása volt a kötelessége. 
     Középkori képeken, szobrokon gyakran ábrázolnak pedagógiai jelenetet. Ezeken az ábrázolásokon a mester, a tanító mindig aránytalanul nagyobb, mint a tanítvány.   A méretbeli különbségtétellel is pontosan kifejezi a korabeli szemléletet az alkotó: aki a feudális piramis alacsonyabb fokán áll, az kisebb. A gyermek a legalsó fokok egyikén állhatott.
     A kolostori iskola mellett az egyházi iskola újabb típusai alakultak ki a Karoling korban. A falusi plébániák kötelékében létrejövő iskolákat plébániai iskolának nevezték . Alapításuk a kiterjedtebb lelkész-képzést szolgálta. Ezekben az iskolákban  az olvasásra és az egyházi  énekek tanítására korlátozódott a pedagógiai munka, s ezt a feladatot többnyire maga a plébános látta el. Keserves munka volt az olvasás tanítása. Tanulása még inkább.  A módszertani elvek a görög-római hagyományban gyökereztek. Az egyes hangzók kiejtését  a betűk alakjának - kikeresés útján történő - megtanulása követte. Ezután szótagokká illesztették a megismert betűket, s ismert szövegekben - zsoltárokban, imádságokban - visszakeresték őket. Bonyolította a dolgot, hogy a tanítók a mássalhangzókat mindig magánhangzóval összevonva "hangoztatták", ez a módszer később az összeolvasást megnehezítette. Az olvasás tanulásának végső szakaszában ismeretlen latin szövegeket olvastak , ezeket azonban nem értették a tanulók. /Az anyanyelvi olvasás igénye csak a városi polgárság fejlődésével  és megerősödésével-évszázadokkal később- jelenik meg. /
      A középkori egyházi iskolázás  harmadik iskolatípusában, a káptalani iskolában sem volt vidámabb az élet. Itt igényesebb volt a képzés, a tanulók alaposan elsajátították a latin nyelvet , ennek szolgálatában fő tantárgy a grammatika volt. Az unalmas biflázás emlékét Janus Pannonius így örökíti meg:
  Szerte barangoltok viruló zöld földeken által
  én pedig itthon ülök, s grammatikát magolok.
  Ott ti kövérke rigókat fogtok a csalfa hurokkal, 
  én pedig itthon ülök, s grammatikát magolok. 
     Biflázni, sulykolni azonban nemcsak a grammatikai anyagot kellett. A szövegmegőrző, verbális módszer a tanulandó anyag lényegéből fakadt: a felosztások, szabályok, rendszerezések a képzés középpontjában álló szövegelemzések  nélkülözhetetlen kellékei voltak, ezeknek mindig kéznél, pontosabban szólva fejben kellett lenni. A sok magolást az is szükségessé tette, hogy nem volt még ebben az időben tankönyv. Az csak a könyvnyomtatás után jelenik meg az iskolában. Kialakult azonban néhány módszer, mely a biflázást könnyítette. Ilyen volt a tanulni való versbe szedése,  vagy párbeszédes formában való feldolgozása. (Versbe szedett latin nyelvtani szabályt még a közelmúlt magyar iskolájában is tanítottak, e sorok írója ma is kívülről fújja őket!) Az is segítette a tanulót, hogy sok magyarázatot és instrukciót a gyerek anyanyelvén fogalmaztak meg  a tanítók. 
       A tanítás változó létszámú egységekben folyt, az azonos anyagot feldolgozók alkottak egy csoportot, tehát nem az életkor alapján, hanem a közös feladat szerint képződtek a csoportok.  
       Néhány technikai jellegű "találmány" is könnyítette a tanulmányi munkát, noha nem a biflázás terheit. Ennek a kornak a terméke a kisbetű és a káptalani iskolákban elterjedt folyóírás.
      A káptalani iskolák a l4. században már egyre kevésbé képesek kielégíteni a rohamosan fejlődő, erősödő polgárság műveltségi igényeit. A városi iskolák mellett mind több - jól képzett, a polgárok praktikus tudásigényét is kielégíteni képes - magántanár jelent meg. Ezek a – többnyire - egyetemen képesítést vagy legalább tudást szerzett világiak alkalmasak voltak arra, hogy a jómódú kereskedő gyermekét a kereskedéshez szükséges írásbeli-számolási ismeretekre tanítsák, hogy a városi hivatalnok szerepre készülő fiatalt az ott szükséges adminisztratív tudnivalók világába vezessék be. Népszerűségük a l5. században rohamosan növekedett, s evvel arányosan vesztett tekintélyéből  a káptalani iskola. A literátusokkal, magyarul deákokkal megjelent a világi értelmiség. 
      A humanizmus térhódításával megváltozik a gyermekszemlélet, s gyökeres fordulatot vesz a pedagógiai gondolkodás is. A l5-l6. század fordulójától egyre élesebb a bírálat hangja, melyet az új, emberközpontú szellemi irányzat képviselői a hagyományos neveléssel kapcsolatban megfogalmaznak. A humanista gondolkodók azonban nem csupán bírálnak, azt is megmutatják, hogy mit kell tenni a jó nevelés érdekében. Okos gondolataik hatása túllépve korszakuk határain máig mutat, neveléstörténészek értékelése szerint "...alapvető módon határozta meg az európai polgári nevelés fejlődésének fő vonulatát..." /Mészáros I. l964./
      Közülük sokan megérdemelnék, hogy név szerint is megemlítsük őket, de e rövid iskolatörténeti vázlat szűk keretei közé csak kettejük nevét csempészhetjük be. Az egyik,  Vittorino da Feltre maga is iskola-állitó volt. Iskolája persze nem hasonlítható méreteiben egy mai átlagos iskolához.  Egy mantovai kastély egy szárnyában működött a főúri gyerekeket nevelő Casa giocosa, azaz a  Vidámság háza, mely még nevével is valami olyasmit fejezett ki, ami mindezidáig teljesen idegen volt az iskola világától. Azt, hogy a gyereknek szüksége van jókedvre, derűre, játékra, könnyedségre. Azt, hogy a zord és kegyetlen iskola megöli a humánumot a gyerekben, azt, hogy az aggodalmakkal és félelemmel teli légkör lehetetlenné teszi az eredményes nevelést. Az eredményes  természetesen a humanizmus korában is az a nevelés, melynek végterméke a középkor kezdetétől érvényes egyetemes európai céleszmény, a homo sanctus, a szent ember, az önmagát a túlvilági boldogság felé irányító ember. A homo sanctus azonban a humanizmus ízlése szerint egyúttal uomo universale is, egyetemes ember, akinek "szabadság, munka, sokoldalúság, korlátlanság és végtelenség ... együtt reprezentálja lényegét..." /Heller Á. l967./ Ennek a szabad embernek a nevelésében nincs helye a parancsra  végrehajtott tevékenységnek, a végtelen biflázásnak, a vessző alatti fegyelemnek. Annál inkább a gyermek belülről fakadó, örömmel végzett tevékenységeinek, felszabadult játéknak, a természetben tett sétának, kirándulásnak. 
        A humanista pedagógiai gondolat nemcsak Itáliában terjedt, meghódította az akkori művelt államok mindegyikét. Rotterdami Erasmus, a németalföldi reneszánsz híres tudósa a nevelés sok fontos kérdéséről értekezett. Egy-egy gondolatmenete mellbevágóan modern szemléletű, mintha nem fél évezreddel ezelőtt, hanem ma írták volna. "Amiként a fejlődésben levő gyenge testet kevés, de gyakorta megismételt adagokkal tápláljuk, úgy az elme is, ha a megfelelő ismereteket sietség nélkül és mintegy játszva csepegtetjük bele, lassanként a nehezebb befogadására is alkalmassá válik, eközben pedig még a fáradságot sem érzi, mivel a parányi léptekkel való haladás egyrészt a fáradság érzését elveszi, másrészt pedig az eredményt biztossá teszi, éppen úgy, miként az atlétáról feljegyezték, hogy egy borjút elvitt néhány stadiumnyira, utoljára, amikor már bika lett belőle, akkor is könnyűszerrel vitte." Szép, meggyőző érvelés arról, hogy a nevelőnek alkalmazkodnia kell tanítványa életkori sajátosságaihoz Ezt másutt így fejezi  ki:  "...természetellenes dolog lenne tavasszal érett szőlőt, ősszel rózsát kívánni, úgy a tanítónak nem szabad felednie, hogy az emberi élet egyes koraival mi egyezik  meg. A gyermekkornak a kellemes és gyermekies dolgok felelnek meg. Ezért az ő tanításukból minden mogorvaságnak és darabosságnak hiányoznia kell." Vajon a mai iskola megfelel-e mindig ezeknek a követelményeknek? Nem azért érezzük olyan modernnek Erasmust, mert bizony ma is találnak szavai?
       Küzdelem a lelkekért: a reformáció és az ellenreformáció "feltalálja" a "modern iskolát". A humanizmus elegáns, de főképpen az arisztokraták nevelésére vonatkozó pedagógiai gondolatait a reformáció mozgalma terjeszti el . Könnyűszerrel veheti kölcsön ezeket az eszméket,  nem idegenek tőle, hiszen a reformáció ugyanazoknak a gazdasági- társadalmi fejlődésbeli sajátosságoknak az eredményeképpen bontakozott ki, mint a humanizmus. "A reformáció nem fogalmazott meg valamiféle új pedagógiát, hanem az örökölt humanista elveket érvényesítette - sajátos módon színezve - a vezetése alá került iskolákban. Különös hangsúlyt kapott néhány, már a l5. század végén jelentkező humanista pedagógiai igény a reformátorok nevelési gyakorlatában. Ilyen volt például az egyes ember szerepének, individualitásának hangsúlyozása, az egyéni véleményalkotás szabadságának, a földi boldogság jogosultságának hirdetése, a tekintélyektől mentes szöveginterpretáció /antik szerzők műveivel vagy vallásos szentkönyvekkel kapcsolatban egyaránt /, a latin, a görög, az arab és a héber nyelv tökéletes ismerete, felfigyelés a nemzeti nyelvekre stb." /Mészáros I. l964./
       A protestánsok igen nagy gondot fordítottak iskoláikra. Az ide befektetett energia megtérült, ugyanis a modernizált városi latin iskolák fontos ideológiai bázisai lehettek az új egyházaknak. A gondos teológiai felkészítés, az alapos nyelvoktatás, a hatékony szónoki képzés megérlelte gyümölcsét: az új vallások prédikátorai ügyes igehirdetőknek bizonyultak. S a tudás  birtokában, melyet  jó iskoláikban szerezhettek a reformált egyházak ifjai, azok is, akik nem Isten szolgálatára szegődtek, jól tudtak boldogulni az életben. 
       A katolikus egyház természetes védekezése volt a kibontakozó ellenreformáció. Érthető, hogy ennek egyik fő csapásiránya az iskolaügy lett, a mozgalom élcsapata pedig  az l534-ben alapított jezsuita szerzetesrend. Az ellenreformáció is a humanista hagyományhoz nyúlt vissza az iskolával kapcsolatos reformintézkedéseiben, tehát ugyanavval a fegyverrel élt , mint riválisa. A két modernizációs törekvés ezért aztán sok megegyezést mutat. A lényeges különbségek röviden leírhatók: A reformáció egyházainak iskolahálózata egységes, tagolatlan iskolaegyüttesekből áll, melyben a kisgyerek ÁBC oktatásától a felnőtt diák teológiai képzéséig minden pedagógiai feladatot ellátnak, ugyanis minden korosztály-csoport együtt tanul. Ezek a kollégium típusú iskolák a l6. század végétől  egész Európában mindenütt elterjedtek. A katolikusok is - élükön a jezsuitákkal - hasonló iskolát fejlesztettek ki a kezükben maradt egykori városi iskolákból, de számtalan új kollégiumot is alapítottak. Ók azonban nem vonták össze a korosztályokat egy intézménybe. A jezsuiták híres iskolai szabályzata, az l59o-ben megjelent Ratio Studiorum - a neveléstörténet első tanterv és utasítás műfajú dokumentuma - a gimnáziumi és az akadémiai tagozatot egymástól elválasztva külön szervezeti egységként kezelte. Önálló iskolák voltak a katolikusok kezében lévő elemi szintű iskolák is. Evvel a hármas tagozódású iskolával a katolikusok a későbbi századok európai iskolafokainak előképét teremtették meg. Az is szembetűnő különbség protestáns és katolikus iskola között, hogy míg az előbbi az alacsonyabb osztályok tanításával a nagyobb diákokat bízza meg /preceptorok/, az utóbbi minden osztály élére képzett felnőtt tanárt állít. Érdekes dolog, hogy az anyanyelvi bibliaolvasást propagáló protestánsok a középiskola alsó osztályaiban a latin nyelv tanítását tartották fontosnak, a katolikusok az anyanyelvi képzést. Az alsó iskolában  katolikusoknál és protestánsoknál már a l6. században megjelenik a nyomtatott magyar nyelvű tankönyv a tanító használatára. A l7. századtól a katolikus községekben az iskolafenntartás költségeit a község állta, a protestáns falusi iskola többnyire a patronáló főúr támogatására kényszerült.
     Neveléstörténészek a katolikus iskola szervezetét biztosabbnak, átgondoltabbnak látják, mint a konkurens protestánsét. Ez utóbbi előnyeként emlegetik nagyobb nyitottságát, rugalmasságát.     Érdemes egy pillantást vetni a jezsuita iskolában folyó munkára!  Az iskolában azonos életkorú tanulókból álló, állandó összetételű osztályok voltak. Az osztályokat a tanárok két egymással álfolyamatosan vetélkedő csoportra osztották /görögök-rómaiak/ A legjobb tanulók vezérekként álltak a vetélkedő csoportok élén. A vetélkedésnek, versenynek egyébként is komoly pedagógiai szerepet szántak a jezsuiták. A legjobb tanulókat, a  dispután sikerrel szereplőket, az önképzőkörben kitűnteket ünnepi alkalmakkor a nyilvánosság előtt  megjutalmazták. Az iskola dísztermében rendszeresen tartottak esztétikai szempontokra is ügyelve ünnepélyeket, bemutatókat.  Év végén - a humanista iskola hagyományait követve - iskolai színjátékokat adtak elő az osztályok. A diákélet szerves része volt a könnyebb szórakozás és a sport is. A jezsuiták nagy gondot fordítottak a pihenés és a munkálkodás helyes arányainak megtartására. A szigorú rend és a tanárok nyájas, barátságos magatartása egyaránt a Ratio Studiorum szellemét tükrözte. Testi fenyítéket nagyon ritkán alkalmaztak  Tanulóikról a jezsuiták feljegyzéseket készítettek, s így lehetővé tették a fejlődés nyomonkövetését. Említést érdemel az is, hogy egész Európában egységes, nagyon részletesen szabályozó tanmeneteket használtak , s evvel elérték, hogy minden iskolájukban az azonos osztályfokon megtartott órán ugyanazt az anyagot, ugyanúgy tanulták növendékeik. Jól átgondolt, minden tekintetben  professzionális iskola a jezsuitáké. 
       Ha a protestáns iskola pedagógiai elveinek és működésének részletesebb bemutatására is vállalkoznánk, akkor többé-kevésbé hasonló jellegzetességeket kellene leírnunk.
      A lelkekért folyó harc az egymással rivalizáló egyházak között az iskolaügy területén pozitív eredményt hozott: létrejött a modern iskola. Koncepciójának elméleti összegzését legpontosabban és leginkább eredeti módon a megkésett közép-európai reneszánsz kiváló képviselője, Comenius adja. Munkásságának bemutatására itt nincs lehetőségünk, egy  fontos mozzanatot mégis ki kell ragadnunk nagyvonalú iskola-koncepciójából. Ő, a harmincéves háború kínjait megszenvedett gondolkodó eltűnődve azon, hogy mi is okozhatja az emberiség legnagyobb szenvedéseit hozó háborúkat, arra a meglehetősen naiv gondolatra jut, hogy a különböző neveltetésük miatt a világról mást-mást tudó emberek elfajuló, nagy vitája volna a háború oka. Következésképpen megszűntetésének egyszerű módja az lehet, ha az embereket egységes műveltséggel ruházzuk fel, minden embernek ugyanazt tanítjuk. Tehát a háború elkerülésének receptje: egységes iskolázás - egységes nevelés. E kedvesen naiv ötlet bizonyos vonatkozásban a 18-l9. században Európában valósággá válik: a kötelező népoktatást előíró törvények sorra születnek meg a kontinens országaiban, köztük hazánkban is. 
A kötelező népoktatás - a polgári közoktatási rendszer
       Hazánkban a népoktatással foglalkozó első szervezeti szabályzat, az l56O-as  nagyszombati zsinati határozat után számtalan utasítás, rendelkezés, előírás jelent meg, amely az iskolát, főképpen az alsó iskolát volt hivatott szabályozni. Nagyszabású, átfogó törvény is született az iskola működéséről: Mária Terézia híres Ratio  Educationis-a, ez azonban még nem mondta ki az iskolakötelezettséget. A nagy lépést csak l845-ben , a király nevében a Helytartótanács által kiadott Magyarország elemi tanodáinak szabálya című rendelkezés tette meg : két osztály elvégzését írta elő. Mégsem ezt tekintjük a legfontosabb magyar tanügyi dokumentumnak, hanem a polgári közoktatás rendszerét megalapozó Eötvös-féle népiskolai törvényt. Az l868 évi 38. törvény a népoktatásról kimondja, hogy minden gyermek hatodik életévétől tizenkét éves koráig köteles nyilvános iskolába járni, s azok, akik nem járnak felsőbb iskolába tizenöt éves korukig ismétlő iskolai tanításban kötelesek részt venni.  A törvény a községeket kötelezte a népiskolák állítására, ha szükséges, állami segédlettel. Elismerte a felekezeti iskolákat, sőt, lehetővé tette újak megnyitását is a törvényben előírt feltételek mellett. Az iskolaállítás feltételei: a törvényben előírt tárgyak oktatása, az épület és tantermek megfelelő mérete és feszereltsége, a tanítók törvényszerű képesítése és minimális javadalmazása, az osztálylétszám maximálása  /8o tanuló/ és a szorgalmi idő megtartása. Fontos rendelkezés, hogy népiskolát az állam is szervez, ezen kívül társulatok és magánszemélyek is fenntarthatnak. Az állam a népiskolák fölötti felügyeletet intézményesen gyakorolja. 
       Érdemes megemlíteni, hogy a törvény a soknemzetiségű országban úgy rendelkezik, hogy anyanyelven történjen a népoktatás! A liberális gondolkodás nagyvonalú gesztusa!
       Evvel a törvénnyel a sokféle szempont szerint megosztott, széttagolt feudális iskolázás az államilag felügyelt és központosított korszerű közoktatás kibontakozásának lehetőségéhez jutott. A polgári társadalom igényét fejezte ki az oktatás tartalmi szabályozása is , továbbá a törvényt kiegészítő rendelkezések, melyek az iskola társadalmi környezetét és működésének feltételrendszerét voltak hivatva  szolgálni. A községi iskolaszékek és a megyei iskolatanácsok létrehozása e polgárivá válás jellemző megoldásmódjai. 
      Eötvös a polgári közoktatás teljes rendszerének kiépítését nem tudta véghezvinni, ez a feladat utódaira várt. A középiskola korszerű szellemű  törvényi szabályozása a nyolcvanas évek közepén történt meg, így a Kiegyezés után rohamos fejlődésnek indult országban az iskolázás tekintetében valóban polgári feltételrendszer jött létre: megvalósult az állami gondoskodás, az egyéni szabadságjogok kifejezéseképpen érvényesült a képzéshez való jog, az iskolaválasztás joga, s evvel összefüggésben a világnézet szabadsága stb. Az iskolában folyó képzés tartalma lehetővé tette  a kereső foglalkozásokra való előkészülettel az egyéni életút megválasztásának lehetőségét is. Mindezek természetesen a gazdasági lehetőségek erősen korlátozó hatásai közepette érvényesülhettek csak.

A kisdednevelés intézményei, óvoda
	    Ma	 már természetes, hogy az iskoláskör előtti időszakban is rendelkezésre állnak intézmények, melyek a munkavállaló szülők lehetőségeit javítandó fogadják a kisgyermekeket. Az optimista XIX. században jeles személyiségek álltak az óvodaügy, a kisdedóvás ügye mellé Kossuthtól Széchenyiig. Mind úgy vélekedtek, hogy a felemelkedő nemzet számára szükséges a nevelés mielőbbi megkezdése, különösen a társadalom gyámolításra szoruló, alsóbb rétegeiben. Brunszvik Terézünk Európai horizontról nézve is elsők között vált a kisdednevelés úttörőjévé.
	   Ez a hagyomány folytatódott. A XX. század jeles gyermekpszichológus nemzedéke biztosította, hogy az óvodai nevelés a gyermekek javát szolgálja, középpontjában a játék, az együtténeklés öröme, a mozgás álljon. Voltak – s vannak – veszélyei az óvoda „eliskolásításának”, korán megkezdett direkt tanításnak, a szabályok merevségének. Az óvodai nevelés érvényes alapprogramja ennek elkerülésére ösztönöz: a foglalkozások nem kötelezőek, szép szakszóval „kezdeményezésnek” nevezi ezt a szakma, s nincsenek kitűzött sztenderd követelmények az óvodásgyermekek előtt: az alapprogram elegánsan a „fejlődés várható jellemzőinek” nevezi azokat az ideálképeket, melyek az óvodapedagógusok (többségében óvónők) tevékenységét, a gyerekközösséggel való együttélését orientálják.	
	    Az óvodaintézménynek  a modern társadalomban lényegi eleme, hogy szolgáltatásai nem kötelezőek. A család mérlegelésén múlik, hogy igénybe veszik-e. Mindazonáltal fontos tapasztalat az, hogy az óvodai szocializáció igen fontos eszköze lehet a hátrányos helyzet enyhítésének. Ezért szorgalmazza az oktatáspolitika például a roma gyerekek óvodai ellátását.	

Nevelőotthon, kollégium
       Sajátos világa a nevelőintézményeknek az, amelyet „bentlakásos intézménynek „ nevezünk. Vannak nevelésfelfogások, oktatási rendszerek – például ilyen hagyományosan az angol -, ahol bizonyos életkortól, bizonyos (középosztályi, sőt előkelő) körökben kifejezetten „módi” a beiratás. Lám még Harry Potter, a hirtelen világhírűvé vált angol meseregény főhőse is ilyen varázslóiskolába jár. Az együttnevelődés ezen intenzív helye fokozottan segíti a közösségi identitás kialakulását (így volt ez Sztehlo Gábor Gaudiopoliszában, a népi kollégiumokban egyaránt hazánkban a háború után). Más kritikusok éppenséggel az egyén bekebelezését féltik az ilyen intézmények nevelőhatásától – Nyilas Misi szorongásaitól Ottlik Géza híres regényéig ívelnek irodalmi emlékeink.
	      Mára a kollégiumok szociális szerepe erősödik fel, a gyermekük taníttatásában akadályozott családok bízzák a bentlakásos második otthonra gyermekeiket, hovatovább  valóban a gyermekvédelem szakintézményére, a gyermekotthonra hasonlító feltételek között.
	        A szerepkör adott: úgy kell pótolni az (akár ideiglenesen, akár véglegesen) elveszített családot, hogy a gyermek minden érvényes szükséglete kielégítéshez jusson, miközben világossá kell tenni: az otthonok hivatásosai nem helyettesítik a vér szerinti családot. A szerepkör érvényesítése igen nehéz: a „külső” világ, a teljes család viszonyait idéző szabadságot biztosítani a növendéknek, miközben a felügyelet felelőssége a hivatásos nevelőkön áll. Közösséget, az együtt nevelkedés gyorsító biztosítani az egyén számára, ugyanakkor védelmet is – olykor éppen a társaktól – a privát-lét, személyes lét megőrzése érdekében – tegyük hozzá: hazánkban enyhén szólva nem is feltétlenül ideális infrastruktúra mellett…
		A bentlakásos intézmények másik nagy veszélye a „hospitalizáció”. Ez azt jelenti, hogy a kiszolgáltság, az ingerszegény környezet élménye lassítja, sőt visszaveti a fejlődést.	

Reedukáció intézményei (javítóintézet, fiatalkorúak börtöne)
		Fokozottan érvényesek a fent leírt veszélyek azokra az intézményekre, ahová nem a család szabad elhatározásából kerül a növendék, hanem gyámhivatali, bírósági végzés nyomán. A társadalom peremére sodródott, devianciáktól, bűntől megkísértett gyerekek, fiatalok bentlakásos intézményeiben nem egyszerűen a nevelést kisérlik meg a nevelők, hanem a megtévedt egyén visszaállítását társadalmilag elfogadott pályára. A feladat igen nehéz, olykor embert próbáló nevelő és növendék számára is. A torz szocializáció az emberi tragédiák oly drámai eseménysorozatán vezeti végig a törvény elé kerülő gyerekeket, fiatalokat, melyek igen mélyen égnek be a személyiségbe. Szokások, értékek, egyáltalán életviteli technikák szorulnak általános cserére, miközben – tudjuk – a személyiség nem „átültethető”, mint hovatovább valamennyi biológiai szervünk.

Civil kezdeményezések a nevelésben
	       A XIX. század vége új szükségleteket teremtett a nevelésben. A városiasodás megannyi, bonyolult, olykor kedvező, olykor kedvezőtlen hatásegyüttesének érvényesülése közepette tette meg az iskola  Európa-szerte történelmi útját  a kötelező népoktatás, iskolarendszerré válás során. 
         Kialakult a diákéletnek az a világa, az az életérzése, melyről egyfelől a szegénységgel birkózó magyar faluval a háttérben Móra Ferenc fogalmazott megrendítő, hiteles vázlatokat elbeszéléseiben, másfelől  Móricz, Kosztolányi, Karinthy, illetve Molnár Ferenc (utóbbi a Pál utcai fiúk sorsát megörökítve) kritikus, nem egyszer szatirikus írásaiban adott világos képet. Hogy szatírát és kritikát idézünk, az arra is utal, hogy a kortársak is világosan látták: a rendszerré merevedésben ott rejlenek a feloldásra váró ellentmondások is.
        Az iskola egyre több időt követelt a gyerekektől, kamaszoktól. Ne feledkezzünk meg arról a változásról sem, hogy  a városiasodó településeken a munka világa már nem igényelte annyira a gyerekkezeket – a gyermekmunka XIX. század középi, legendásan zord világa lényegében visszavonult – még Közép-Európában is a szegényparaszti világba (ahogyan erről Kiss Lajos, a néprajztudós a nevezetes Kiskondás c. szociografikus esszéjében írt.   Egyúttal – ezzel szoros összefüggésben – igen sok társadalmi rétegben csökkent a  család kohéziós szerepe. S ugyancsak e folyamatok függvényében haladt előre az un. szekularizáció, az egyházi és társadalmi élet korábban egészen szoros kapcsolatának, egybefonódásának lazulása.
         Ám az így hegemón szerepbe kerülő iskola mégsem volt elegendő! A városi, városias gyerekéletnek, serdülőlétnek olyan jellegzetessége alakul ki erre az időre, mely a „Pál utcai fiúkkal” kezdődik, de  meg nem áll a hírneves Bernstein-musical, a Rómeó és Júlia-átirat, a West Side Story hírneves ifjúsági bandáiig (gang-jaiig), sőt a Hair című filmben emlékezetesen ábrázolt már-már társadalmon kívüli punk-csoportig. A városi gyermekbandák történetének mintegy száz esztendeje a hivatalos intézményeken kívül szerveződő, hol a társadalom átlagában elfogadott „jó” célokat (legalábbis „ártatlan” célokat) követő, hol társadalomellenessé, destruktívvá váló  csoportok  gyarapodásáról, gazdagodó folyamatról tanúskodik. S szól a történet arról is, hogy a konszolidált  társadalom intézményei miképp kísérelték meg rendre „megszelidíteni” ezeket a kezdeményezéseket – váltakozó sikerrel.	Hiszen a Pál utcaiak is ártatlan, a felnőtt – a fiatal polgári társadalomban kibontakozó – mintákat utánozták, amikor Gittegyletüket létrehozták. Bár az iskolának már ez a „civilség” is sok volt! Nyilas Mihály a debreceni kollégiumból való kivonulása után új iskolájában – erről a Forr a bor című regény szól – olyan egyletről, Önképzőkörről álmodozik, mely a civil kurázsit segítségül hívva karolja fel a szegény sorsú diákokat. Meg is gyűlik a baja a gimnázium tanáraival, akik rossz néven veszik, hogy ezt a kisdiák – szakszóval mondva: - öntevékenyen, maga akarja végbevinni. Nem is csoda, hogy e kezdeményezések kivonulnak az iskolából, a vörösingesekkel valódi háború kezdődik a Grundért, Nyilas Misi érettségiző osztálytársai pedig egészen kegyetlen dolgokra szövetkeznek (a találóan Fertőnek nevezett internátus büdös, füstös kamrájában).
E spontán csoportosulások nevelő hatása kétségbe vonhatatlan. Olykor hatékonyabban szocializáltak és szocializálnak, mint a hivatásos nevelőintézmények. Ennek felismerése is erre az időre esik. Bár már Don Bosco, a későbbi Bosco Szent János már a század közepén Oratoriumába fogadta és civilizálta az észak-itáliai csavargó fiúkat. De a serdülőmozgalmak genealógiai mondája a század utolsó éveire esik.
        Szinte egy időben ajánlotta neveletlen „fiainak” egy amerikai tanító, hogy vele együtt játsszanak indiánosdit, pionirosdit – majd Baden Powell, a cserkészet „atyja” nevezi meg ezeket az elődöket „nagy újítóként”. De egy tanító néni 1896-ban „farmerosdit” játszani javasolt diákjainak, egy-egy különleges magocskát küldvén haza a gyerekekkel, hogy ültessék el azokat, s figyeljék mi lesz, majd a termést együtt értékesítik. Ez az „eredetmondája” a 4H mozgalomnak. (Mára világmozgalommá szerveződtek az angolul  4 H-betűvel kezdődő szó – kéz, szív, fej, egészség – klubok, jellegzetességük, hogy bár támogatja őket az állam, nem elsősorban források juttatásával, hanem olyan jogszabályi környezettel, melyben a „kis farmeroknak” módjukban áll közösségük életfeltételeit maguknak „megtermelni” – például Finnországban  a 4H Kluboknak monopóliuma van a szántóföldeken hagyott műanyagzsákok összegyűjtésében és értékesítésében. Magyarországon a rendszerváltás után, 1991-ben alakult meg a 4H Klubok Magyarországi Szövetsége, az akkori Földművelési Minisztérium nyújtott támogatást.
S ugyanebben az évben egy New York-i iskola pályakezdő tanítójának ajánlotta gyóntatópapja, hogy rakoncátlan osztályát szervezze nagyszabású, az iskola falain túlnyúló szerepjáték szerint „köztársasággá”. Ez a „School city system” keletkezéstörténete: a gyerek-köztársasági elnöknek s szenátusnak jobban szót fogadtak a gyerekek, mint tanáruknak.
         Egy kaposvári tanító úr – a millenneumi hangulatban – „szittyásdit” játszani      
 javasolt a gyerekeknek, Németországban „vándormadarak” kelnek útra.
        S 1912-ben az angol tábornok érett formájában írja le a „Scoutism of boys”-t, azaz a „fiúk cserkészetét.” Ő – a korszellemnek adózva – a katonásdi játékát ajánlotta az ifjúság nevelésén fáradozók figyelmébe, s iskolán kívüli, természet-közeli civil mozgalmában látta a nevelésben bekövetkezett hiányokat pótolandónak. Gyakorlatias felismeréseit majd a XX. század eleji reformpedagógia pszichológiai (gyermektanulmányi) kutatási igazolják: az önmagát, önmaga létfeltételeit megteremtő, romantikával-titkokkal teli szervezetet működtető, alig idősebb fiúk vezetését elfogadó gyerek-személyiség boldogul majd a társadalom „dzsungelében” is.
        Nem véletlen, hogy a „katonásdi-játék” lett az iskolán kívül szerveződő gyerek- és serdülőmozgalmak alapformája. A Gyermek Évszázada (ez a bizonyos huszadik) – ellentétben a jeles svéd tanítónő, Ellen Key szelíd jóslatával – a konfrontációk, a háborúk évszázada lett. Az I. Világháború után a cserkészet – hazánkban is – hamar militarizálódott. Bár a magyar államnak ez a mozgalom nem volt elég, a revans ideológiájában újabb félig-formális, az informális előzményekre utaló, ám mégiscsak jól megrendszabályozott „leventét” hívta életre. De még a korántsem militáris Karácsony Sándor is – ez későbbi diákregénye címe – „csucsai frontot” szervez osztályából! A kettészakadó világ túlsó felén, a polgárháborúból ocsúdó Szovjet-Oroszországban ugyanerre a sorsa jutottak a „pionirok”, immár  a  lenini eszmék jegyében. A  gyerekéletbe is beépülő  militarizálódás olyan erejű volt, hogy a szovjet állam éppen ezen indulatok fékezésére, a jeles ifjúsági író, A. Gajdar nyomán  a hátországban békés szolgálatot teljesítő gyerekmozgalmat, a „timuristák” mozgalmát ösztönözte (az én nemzedékemnek a Timur és csapata című ifjúsági regény még kötelező olvasmány volt).
           A közéletnek, politikának háborússá váló törvényei közepette a gyerekek, kamaszok, fiatalok spontán csoportalkotási, csoportos szocializációs szükségleteinek durva kihasználására még szélsőségesebb példák is vannak, a nácik HitlerJugendjére, az olasz fasiszták Balilájára gondoljunk. Jellemző, hogy a totális állam viszonyai közepette e szervezetek végképp elveszítik civil karakterüket, az állami intézményrendszer részeivé válnak, szervezetük formalizálódik, a kiscsoportok elveszítik eredeti szimbólumaikat. (A maga módján e tünetek a XX. század 50-es éveinek Kelet-európai  szervezeteiben is kimutathatóak, hogy az időnként tűzbe-vérbe boruló harmadik világ, Latin-Amerika, Afrika fegyverbe öltözött gyerekhadairól szóló tudósításokra, mint extremitásokra most ne is gondoljunk.)
  Az igazsághoz, a teljességhez tartozik, hogy békésebb világokban a felnőtt közösségek – egyletek, körök, helyi egyesületek – a maguk természetes módján fogadják soraikba a süvölvény legénykéket, fiatalokat. E sorok írójának máig megrendítő élménye M. I. bácsi, egy kis baranyai falucska borbélya és tiszteletdíjas könyvtárosa. Maga mesélte a 80-as években, hogy nem csorbuló rajongása a könyvek iránt onnan származik, hogy testvérbátyja elvitte és beíratta egy este a helyi Polgári Olvasókörbe, ugyan csak 14 éves volt, de azt füllentették, hogy már 16 (tekintve, hogy az egylet szabályai szerint ez volt a felvétel alsó korhatára). Az egylet – kijátszható, de mégiscsak rögzített szabályai – egy új korszakot jeleznek – erre utaltunk fentebb – a falusi közösség életében. Ez már nem ugyanaz, mint a szigetközi falvakban az aprószentek-napi rituális legényavatás a kocsmában, s nem ugyanaz, mint a közismert széki szokásrend, hogy a táncházban a bálterem peremén – a nagyokat utánozva – ott járják, illegetik az egészen apró gyerekek is, hogy évek múltán egyszer ők kerüljenek közvetlenül a muzsikás banda színe elé virtuóz tánclépéseikkel.
Az ifjúság elfojtott törekvése egy szuverén ifjúsági világ létrehozására, a nagytársadalomból való harcos vagy békés kivonulás vágya  alig negyedszázaddal a háború után jellegzetesen felerősödött a nyugati világban. 1968 a diáklázadások éve. Megannyi társadalmi feszültség gyűlt össze a modernitás körülményei  közepette, de ez a „megcsináljuk magunknak”, „nem kérünk a felnőttek által ránkkényszerített rendből” életérzése is összeolvadt abban az olvasztótégelyben, mely ezekben az években nemzedékké formálta – egy korabeli drámaíró darabcímével mondva – a „dühöngő ifjúságot”. Párizs, Nyugat-Berlin, amerikai diákvárosok valóságos csatatérré váltak ebben az időben, ekkor jelentek meg először a metróalagutak, betonépületek falain azok a sajátos szövegek falfestmények, melyeket azóta graffitiként tart számon az emberi kommunikáció története, olykor a művészettörténet  is. Az üzeneteknek nemcsak tartalma, de formája is a fennálló (felnőttek, az apák bitorolta) világ elutasítását hirdette. Új kultúra keletkezett. Új zene, új zenei ideálok – a Beatles, a Pink Floyd és mások nagy időszaka ez. A művelődésszociológusok egyenesen arról beszélnek, hogy az „ifjúsági szubkultúra” világjelenséggé vált, olyan kulturális nyelvvé, melynek lényege a nemzedéki másságban rejlik éppen, a nemzedékek közötti kommunikáció elutasításán. A diákmozgalmak harcos és hangos vonulata mellett felerősödött a kivonulás vágya is. A már említett Hair virágos – olykor, mi tagadás „mákvirágos” – hippijei ezen ifjúsági csoportok jelképes figurái. 
S egy érdekes analógia! Az ebben az időben Magyarországon, Kelet-közép-Európában a maguk merev kereteiből kivonulni kívánó fiatalok (Sebő, Halmos, Sebestyén Márta, a Muzsikásék és mások jelképes alakjuk) a táncház-mozgalmat, a népi kézművesség mozgalmát találják meg, kortárs-ideológusok „nomád nemzedéknek” nevezvén önmagukat – kifejezvén, hogy e sajátosságaikkal nem is olyan távoli öcsei, hugai ők a nyugati lázadóknak.
Erre az időre világszerte újra felerősödött az iskola kritikája. Mondhatni még erősebben, mint a „Tanár úr, kérem” világát megfricskázó, s egy valóságosan „új” iskola kialakulásában bízó századeleji reformer kritikusok hangja. Nem a „rossz iskola” ártalmas – mondják ebben az időben a radikális kritikusok (a szakirodalom később az „antipedagógia” címkéjét osztja rájuk), hanem maga az iskola. Hogy az iskola egyenesen azért jött létre az újkorban, hogy „butává tegyen”, hogy a fiatalok elfelejtsék saját maguk kérdéseit feltenni azalatt, míg a keményen dresszírozó iskola kérdéseire adnak bemagolt válaszokat. Az iskola az állam elnyomó gépezetének része! – fogalmazták mások. Iskolátlanítani kell a társadalmat, hogy a modernitás megannyi feszítő pszichikai nyavalyájából kitörhessünk – írta Ivan Ilich nevű, legendás amerikai szerző.
„A kutyák nem vitték el az iskolát” – adta meg a frappáns választ  a problémával foglalkozó magyar kortárs-szerző (Csoma Gyula könyvének címére utalunk), de a törés be nem gyógyuló seb maradt. Egy mai iskola nem tud másképp működni, csak ha szembenéz ezzel a kritikával, s e kritika érzelmi kihívásaival szemben hitelesen, vonzóan próbálja megfogalmazni magát. Akár úgy, hogy az iskolát az emberi tevékenységek teljességének  társadalmi modellként működő kisvilágnak építi ki (Gáspár László tett erre kísérletet Szentlőrincen 1969-ben hazánkban utoljára). Akár úgy, hogy kinyitja termeit, egyáltalán világát a környező helyi társadalom, közösség számára, s szolgáltatásainak célcsoportjaként nem a „behajózandó-betörendő” új nemzedéket tekinti, hanem a folyamatosan – permanensen – művelődő-önművelő és másokat is művelő - családot. (a  nyugati minták – open education, community school – hatására hazánkban az általános művelődési központok, nevelési központok innovatív szakemberei kísérelték meg így lehetetlent, az iskola „megszüntetve megőrzését”). Akár úgy, hogy az „iskolásított tudás” megszerzésére fordított időt gazdaságosan optimalizálja, s nem veszi totális birtokába a tanulót, hanem tudomásul veszi, hogy az „tanulói jogviszonya” mellett, attól függetlenül, azon kívül megannyi más szerepben él gyerekként, kamaszként is a társadalomban. Ezt a felismerést tükrözte hazánkban is – dán, francia mintákat követve – a Települési Gyermek- és Ifjúsági Önkormányzatok – létrehozása több településen (a zalai Türjéről indult el). Itt a település 18 év alatti (vagyis még nem választópolgár-korú lakosai, mint a település polgárai működtetik a generáció teljes életére befolyással lévő önkormányzatukat (messze túlnőtt kompetenciájuk egy rossz osztályzat, egy intő, egy goromba tanári szó okozta érdeksérelem orvoslásán).

A média mint nevelési szintér – a „cyberpedagógia”
De térjünk vissza a tudásközvetítő funkcióit újragondoló, s erre „visszarendeződő” iskolára! Nem könnyű a dolga! Már a hatvanas évektől kezdve birkózik a „nagy konkurenssel”, a televízióval. Néhány esetben még sikerült is szövetségesévé tenni a képernyőt. Ausztráliában a nagy távolságok miatt a Tanító úr a képernyőn keresztül szól a tanulókhoz, működőképesen kialakult a távoktatásnak e rendszere. Hazánkban is az Iskolatelevízió hőskorszakában Öveges professzor  vagy Hegedűs Géza, Vargha Balázs, Bartalus Ilona, a legendás logopédus Montágh Imre képernyőről tanította kedvenc tantárgyait, előbbi a fizikát, utóbbiak a humán tudományokat, a tanárnő a zenét,  Montágh egyenesen a magatartás „tudományát”.
Ám a versenyfutásban mára a „multimédia” győzelemre áll. A cyberkultúrát a gyerekek nemzedéke hihetetlenül gyorsabb tempóban sajátította el, mint szüleik, tanáraik nemzedéke. A számítógéppel való bánás tanulása során egy nemzedék észrevétlenül, az anyanyelvtanuláshoz hasonló spontán folyamatban megtanult angolul is. S nemcsak e tudásokban járatosabbak, mint tanáraik! Az Internet térnyerése óta bármiről hamarabb és hatékonyabban szereznek tudomást, mint a kréta és a kockás füzet pedagógiája útján. Megannyi  házidolgozat készül már az általános iskolában is „egérrel”. A cyber-diák keresőprogrammal megtalálja a dolgozat tárgykörébe tartozó információkat a világ bármelyik könyvtárából, szerkeszt – és kész a munka. A karikatúrában szándékosan torzítjuk el az arányokat – bár nem is nagyon karikatúra ez. Az információszerzés, a tanulás új kultúrája van kialakulóban. A nevelésnek valóságos és igen hatékony új színtere ez. 
Új feladatokat ad az iskolának, új önértelmezést kíván az iskolától. Mert lehet aggódni azon, hogy a képernyővel páros magányba zárkózó gyerek, kamasz szociálisan éretlen  marad, eltéved a nem-virtuális világban, sőt szeme romlik, gerince görbül… De vajon működőképes sziítere egy-egy iskola a társas kapcsolatoknak, a gyerekek, serdülők csoportosulási vágyának, s alkalmas gymnasiuma-e a test kultúrájának, a szomatikus nevelésnek? Olyik igen, olyik nem!
Ha a géprombolás az ipari forradalom idején nem volt jó eszköz a korai kapitalizmus kihívásaira, akkor az elektronikus pedagógiától, a digitális didaktikától való arisztokratikus távolságtartás sem jó taktika az iskola megmentésére!

Összefoglaló – egy lehetséges rendszer
A nevelés színtereiről igen széles értelemben szóltunk. A labdázó gyerekektől virágos kertjét óvó – rigolyás vagy kedves – szomszéd néni aurájától egészen a médiasztárok bűvköréig terjed a sor. Ez mind nevelési színtér? Hát nem csak a nevelési intézmények?  Ha így van, hogy lehet rendet tartani közöttük?
Az alábbiakban egy rendszerezési elvet ajánlunk.
Egy modern társadalom a természetadta közösségek (család, szomszédság) mellett három nagy szférára tagozódik, három nagy „szempontrendszer” szerint  rendszerezhető működése. Az „államot”, a „civil szférát” és a „piaci szférát” szoktuk emlegetni. Ez a rendszerezési elv alkalmazható a nevelés színtereire is.
Vegyük sorra!
Vannak olyan „nevelési színterek” , melyekhez való hozzáférésről a (széles értelemben vett) állam intézkedik.(Gyakran már csak abból – a felvilágosult abszolutizmustól, II. Józseftől, II. Frigyestől, II. Katalintól stb. eredeztetett felfogásából adódóan is -, hogy az állampolgár „előállítása” nem csak felelőssége, de érdeke is.)
Ilyen elsősorban az iskola (a fejlettség bizonyos szintjén álló államokban az óvoda vagy ennek legalább egy, legutolsó szakasza, bizonyos pedagógiai kultúra vagy településszerkezet mellett a kollégium).
Ugyancsak az állam intézményei gondoskodnak az „állami gondozásra” szorultakról, a családi állapotukban, egészségi állapotukban vagy éppen morális fejlődésükben különös veszélynek kitett gyerekekről, fiatalokról ( nevelési tanácsadók, gyermekotthonok, gyermekvédelmi intézmények, gyermekjóléti szolgálatok stb.)
     Ez utóbbi szélsőséges esete a kényszerű reedukáció színtere, a fiatalkorúak börtöne.
E szféra nevelési színtereire általában jellemző, hogy valamilyen módon érvényesül az igénybevétel kötelezősége. Ennek megfelelően ugyanekkor az államnak kell garantálnia a hozzáférés erőforrásait. Ha kötelező az iskolázás, akkor az alapvetően a tanulók számára csak ingyenes lehet! (Ettől még nem ingyenes a társadalomnak, az iskolarendszer működtetése manapság az egyik legköltségesebb, ha nem a legköltségesebb nagyüzem.) S ne feledjük: az állam a normatívát a nem-önkormányzati, nem-állami oktatási intézményeknek is folyósítja, legyen az iskolatulajdonos alapítvány, vállalkozó vagy egyház. Ebben a vonatkozásban egy demokratikus állam szektor-semleges.
Az állam (beleértve az önkormányzatokat is) felfogása szerint fontos nevelési színterek létezhetnek még. A gyerekvilág (de a felnőttek világa számára is) fontos elemei az intézményrendszernek a kulturális- és sportintézmények (művelődési házak, gyerekházak – régen: úttörőházak -, színházak,filmszinházak, gyerekeknek is nyitvatartó múzeumok, könyvtérak, sporttelepek stb.)világa. Ezek használatára egy modern, demokratikus társadalomban az egyén nem (s a gyermek-egyén  sem) kötelezhető. Az állam azzal juttatja kifejezésre fontosságukról fogalmazott álláspontját, hogy normatív módon – a költségvetés szerint – hozzájárul ezen intézmények finanszírozásához. De nem tartja el őket! Gondoljunk bele! Ma egy tanuló csaknem 100 000 Ft állami támogatást „hoz a hátán” településének. (Határeset a zeneiskola, művészeti iskola – ezt ma hazánkban az oktatási rendszer részeként tartják számon, nem utolsó sorban Kodály mester egykori jövendölése és követelései nyomán.) A „közművelődési normatíva” egy lakosra vetítve alig 1000 Ft! Sok kicsi sokra megy- alapon ezekből az ezer forintokból lesz a település gyermeknapi fesztiválja, Challenge Day-je stb. Ezekből a forintokból is. A települések számíthatnak rá, mint biztos állami bevételre. A többi rajtuk múlik.
Meg a piacon! Ha a szülők igénybe veszik a könyvtárat, könyvesboltot, színházba viszik gyermeküket, ha a fiatalok elmennek a disco-ba, az ifjúsági szórakoztató-ipar  más helyiségeibe, rendezvényeibe (a játékterem  ne volna a nevelés színtere?), újabban a bevásárlóközpontokba (plázázásnak nevezi a kamasz-nyelv ezen új színtér birtokbavételét), ha ugyanitt a fiatal szülők gyermek-megőrzőbe  adják gyermeküket, míg ők vásárolnak, akkor mind-mind „befizetnek” rá.
De a  piac szabályozta, működtette nevelési szintérként tartjuk számon a nyelviskolákat, a gépjárművezetői iskolákat, a tánciskolát, egyéb – bevételből fenntartott – tanfolyamokat.
         A piac lényege: az veszi igénybe, aki akarja, és – nem utolsó sorban -, akinek van, és erre van pénze. A „fizetőképes kereslet” – így szoktuk emlegetni. „A pénzemért azt kapok, amit rendelek” – ennek a magatartásnak ez a lényege, szemben az „állami ellátás” „eszi nem eszi, nem kap mást”-elvével. Ám eltorzulna egy társadalom, a nevelés is, ha a jövedelem ennyire domináns volna!
        Egyebek között ezért is tart fenn az un. civil szféra fontos nevelési színtereket.
        Egyébként néha az állam is segíti – éppen a társadalom szükséges integritása érdekében – ezen szervezeteket. De! Lényeges különbség: nem normatív finanszírozással! Céltámogatás, pályázat – ezek a civil nevelési színterek  támogatási lehetőségei. Lehet rá számítani, de nem „jár”!  Hiszen a civil-ségnek éppen az a lényege, hogy az működteti, aki élvezi is egyben. A civil szervezetek csaknem mindegyike igényli a hozzá önkéntesen csatlakozó tagok hozzájárulását a működéshez. A tagdíj jobbára jelképes összeg, biztosan nem fedezi a program tényleges költségeit. De fordítva is igaz! Civil szervezetben nem várom el – szemben a piaccal -, hogy „befizetésemmel” megfelelő csereértékes legyen a  „szolgáltatás”. Ha a cserkészvetélkedőn a győztes kapja a tortát és nem én, természetesnek tartom.
       A nevelés szempontjából fontos civil színterek közül elsőként említsük az  egyházakat. Ezt követően a kulturális- sport-, turisztikai- stb. egyesületeket.(Fontosnak tartom megemlíteni, hogy hazánkban ma a sportegyesületek a civil szervezetekre vonatkozó un. Egyesülési törvény szabályai szerint működnek, választott vezetőséggel, tagsági viszonnyal stb.). S klasszikus civil nevelési színterek a   gyermek- és serdülőszervezetek. (Hazánkban ma tucatnyi országos gyermek- és serdülőszervezet kínálja az Alkotmány talaján álló nevelési programját. Legnépesebb a Magyar Úttörők Szövetsége – kb. 50 000 gyerek, ezt követi a több szervezetben is létező cserkészet – kb. 30 000 gyerek, említsük a Magyarország Felfedezői mozgalmát (20 000 fő), a 4H Klubok Magyarországi Szövetségét (20 000 fő), a Zöld  Szív Egyesületet, a Fiatal Sólymok Szervezetét (ez a nyugat-európai nemzetközi  szociáldemokrata gyerekmozgalom tagszervezete), az Örökség Gyermek Népművészeti Egyesületet, a Gyermekbarátok Mozgalmát, a Garabonciás Egyesületet (az olvasótáborosok köreit). A középiskolás korosztály szervezetei áttekinthetetlenebbek,. A 18 év feletti ifjakat már vagy érdeklődés szerinti felnőtt mozgalmak (természetjárók, bélyeggyűjtők, múzeumbarátok, madárvédők stb.) várják, vagy a politikai mozgalmak kínálják kereteiket (Ifjú Demokraták Fóruma, Fidelitas. Fiatal Baloldal, Fiatal Magyarország, IDE stb.)
A három szférát egy háromszög három csúcsának tekinthetjük. Ha az elsőként említett természetadta nevelési színtereket is ideszámítjuk, akkor ábránk már egy deltoidra, rombuszra hasonlít. Talán azért segít az értelmezésben ez a kétdimenziós modell, mert e deltoid-felület kitöltése igazolja: gazdag átmenetek léteznek. Hiszen egy „művészfilmet”  vetítő mozi, egy „klasszikust” játszó koncertterem működése a „kulturális intézményrendszer része – gondoljunk a Fesztiválzenekarnak kifejezetten pedagógiai célú un. kakaó-koncetrjeire, de  a   „multiplexben” vetített horror, vagy  a rockegyüttes koncertje képzeletbeli rendszerünkben inkább tartozik a „piaci” szférába. Vagy éppen egy amatőr színjátszó csoport lehet önszerveződő civil egyesület, de lehet éppen a művelődési ház szolgáltatásainak része is.  Sőt! A kedélyes bácsika a vonaton meséivel, gyereknek vágott kenyér-kolbász katonával igazán a természetadta nevelési színtér jellegzetes szereplője. És ugyanezen a vonaton a gyerekkel játékosan-komolyan szóba elegyedő kalauzbácsi? Vagy éppen a fegyelmező „ijesztgetésként” csupán emlegetett kalauz? Ezek az árnyalatok kitöltik a nevelési színterekre szánt mezőt.
De nem elég a két dimenziós (sík) modell sem! Példáink többsége olyan volt, melyben a „nevelés színterén”, mint a „ringben” a maguk valóságában ott vannak a szereplők, megszólíthatók, megérinthetők, köztük az interakció valóságos. Ám ha kiterjesztjük harmadik dimenzióba modellünket, akkor újabb világok nyílnak meg. Hiszen számon kell tartanunk a gyermeksajtót, a gyermekkönyvkiadást, a médiát .Olyan eseteket tehát, ahol a színtér nem valóságos – a nevelő (a gyermekújság szerkesztője, szerzője, tipográfusa, riportere és riportalanya, a gyerekkönyv írója, grafikusa, a média sztárja, Móka Mikitól Michael Jacksonig) közvetítéssel, médiumon át szólítja meg  növendékét. Olykor mégiscsak szinte hatékonyabban!
E sorokban nem értékelni kívántuk, „hasznosságuk” szerint rangsorolni e színtereket. Csupán jelezni, hogy ezek mind állnak egy modern társadalomban „rendelkezésre”. Kizökkenne a világ, ha valamelyikben üzemzavar támadna. S akkor is bajok vannak a nevelésben, ha valamelyik – valamilyen ördögi eszmétől vezérelve – túlhatalomra jut! Híres sci-fi szólt arról a világról, melyben a könyvolvasás bűn, s csak a tévé kulturális egyentáplálékához szabad hozzájutni. Rémképek  mutatják be a virtuális valóságon kívül eltévelyedő megszállott hálósokat. De ugyanilyen rémkép a tradicionális világba, a nevelési monokultúrába zárkózás is (van olyan szekta, mely  erőszakkal elzárja  más nevelési színterektől ifjú tagjait – sose jut diadalra).
*
Végezetül vessünk egy pillantást arra, hogy mindez miképpen érvényesül egy modern polgári államban? Milyen felelősségi rendszerek szilárdultak meg, miképp alakul a társadalomban szuverén egyén és a társadalom egészét, az úgynevezett közjót szolgáló állam (igazgatás) viszonya?
A családok s a civil világ működését az állam nem befolyásolja, támogató eszközrendszert alkalmaz, hogy ezek a közösségek, szervezetek funkcionálisan, javuló erőforrás-készlettel teljesítsék feladatukat. Hazánkban a Szociális- és Családügyi Minisztérium s az Ifjúsági és Sportminisztérium visel felelősséget e körben. (A gyermekvédelem intézményeinek ágazati „gazdája” a Szociális és Családügyi Minisztérium.)
Egy modern, demokratikus társadalomban a szakmai autonómia fontos elv. Azt jelenti, hogy az intézményrendszer egyes egységeiben kompetens szakemberek dolgoznak, felelősségük és tudásuk – természetesen törvénytiszteletük, a jogállamiság iránti loyalitásuk - biztosítéka annak, hogy tevékenységüket hatékonyan, közmegelégedésre lássák el. A szakmai autonómia nem zárja ki a figyelmet a partnerek igényei, elvárásai, érdekeinek beszámítása iránt. A minőségbiztosítás modern elméletei és gyakorlati tapasztalatai arról szólnak, hogy a szakmai autonómia növeli a rendszerben a felelősségtudatot.
Az intézmények túlnyomó többségének a települési önkormányzatok a fenntartói. Jelentős – újraéledő - szerepet töltenek be az egyházak. Az „alternatív tulajdonlású” intézmények másik, kisebbik körének alapítványok, magánszemélyek, vállalkozók a fenntartói. Rájuk egységes szabályok érvényesek, s finanszírozásukat is – tekintve, hogy „állami feladatokat” látnak el – szektorsemlegesen biztosítja a költségvetés. (A finanszírozásban ma leginkább a „normatív támogatás” elve érvényesül, azaz az intézményekkel jogviszonyt létesítő kliensek létszámához kapcsolódik az állami támogatás mértéke.)
A gyermekegészségügy intézményeként tartják számon a bölcsödéket – felügyeletét az Egészségügyi Minisztérium látja el.
Közoktatási intézmény az óvoda, a nevelési tanácsadó, a kollégium és az iskolák. Róluk az Oktatási Minisztériumban szövegeznek szabályokat, rendeleteket – így például a „tartalmi szabályozásról” rendelkező tantervi dokumentumok (pl. Nemzeti Alaptanterv, Kerettantervek) itt készülnek. Az esélyegyenlőséget fejezi ki az is, hogy a gyógypedagógiai intézmények is „normális” oktatási intézménynek számítanak. Bizonyos szakképzési felelősséget viselnek – tevékenységi körüknek megfelelően – az ágazati minisztériumok. A szakképzés általános felelőssége szintén az Oktatási Minisztériumé. Az államot úgyszintén az Oktatási Minisztérium képviselő a felsőoktatásban.
A Nemzeti Kulturális Örökség Minisztériuma felelősségi körébe tartoznak a művészeti és művelődési intézmények, a színháztól a múzeumig, könyvtárig. Sajátos, többcélú intézmény, mint láttuk, az un. Általános Művelődési Központ – más szóval Nevelési Központ, „Alfa”, hiszen falai, szervezete keretei között közoktatás és közművelődés, olykor további más humán szolgáltatás  is sorra kerül.
Az Igazságügyminisztérium a büntetésvégrehajtás felügyeletét látja el.
A kereskedelmi elven működő intézményekre a gazdaság szabályai különösen érvényesek.
Természetesen egy jogállamban minden szabálynak törvények a forrásai, kiemelten az Alkotmány. A gyermekvilág kitüntetett helyzetét jelzi az is, hogy a Magyar Köztársaság törvényben hirdette ki 1991-ben a Gyermek Jogairól szóló ENSZ-egyezményt, mely a „gyermek érdekeinek mindenek felettiségét” hangsúlyozza.

Feladatok: 
Egy képzeletbeli  - vagy egy valóságosan megismert – településről készítsen olyan „térképet”, melyen feltünteti  a nevelés színtereit.
Ismerje meg egy környezetében működő gyermek/serdülő  vagy nevelési célú civil szervezet (civil szervezet bázisszervezete) működését, szervezetét.
Egy nem-iskolai nevelőintézmény történetét dolgozza fel irodalom vagy interjúk segítségével

Irodalom
Ferge Zsuzsa: Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Akadémiai Kiadó, Budapest,1976.
Kozma Tamás. Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. KJK, Budapest,1985.
Mihály Ottó: Alternativitás és pluralizmus a pedagógiában. In. Az emberi minőség esélyei. OKKER- Iskolafejlsztési Alapítvány Budapest, 1999.
Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság jelentés.Osiris Kiadó – Magyar Unesco bizottság, Budapest, 1997.
Szabó Ildikó: Az ember államosítása. Tekintet, Budapest, 1991.
Vekerdy Tamás: Jogok – gyerekek – iskolák. In. Lélek-jelenlét. Ursa Minor Könyvek, Budapest, 2000.
Benedek István- Kudron Nándor-Simon István (szerk.): Kollégiumpedagógia. Budapest-Zánka, 1993.
Trencsényi Imre: Települési gyermekönkományzatok Magyarországon és Franciaországban. Települési Gyermekönkormányzatokat Segítők Egyesülete. Budapest, 1994.
P. Miklós Tamás (szerk.): Gyermek- és Ifjúsági szervezetek az ezredfordulón. Zánkai Gyermek- és Ifjúsági centrum Kft, Zánka 1997.
Makai Éva: Szétszakadt és meg nem font hálók. Iskolai gyermekvédelem a 90-es években. OKKER, Budapest, 2000.
Vészi János: Alfa születik. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980.

IV.A nevelő személye
		  Ha a nevelési színterek sokszínűségét elfogadjuk, akkor láthatjuk azt is, hogy 	különböző „mesterségek” és szerepkörök azok, melyeket nevelőinek tekinthetünk. Mégis a nevelés hosszú története során az alapvető nevelőintézményben, hivatásszerűen dolgozó szakember, a tanító, a tanár, a nevelő szerepköre a legmeghatározottabb.(Érdekes a történelmi folyamat: ahogyan „kidolgozódott” a sámán szerepköréből a tanító, a tanár, s viselte sokáig egymaga a hivatásos nevelő attributumait, mára úgy gazdagodik, válik árnyaltabbá a pedagógiai munkát végző  szakemberi szerepek száma. Ma már az intézménytípusok szerint külön-külön is megkülönböztetjük őket képzettségük, alapvető tevékenységeik szerint az iskola szakemberét is – más a tanító, más a tanár, megint más a professzor, de – mint később illusztrálni fogjuk – egyre-másra alakulnak a klasszikus iskolai pedagógus szerepkörétől eltérő pedagógiai szakmák – a fejlesztő pedagógustól a szociálpedagógusig,  de számontartanak már múzeumpedagógust, zoopedagógust, „gyermekanimátort” stb.-t is.
		Mindenesetre a tanítói, tanári mesterség őrizte és őrzi magán  hármas eredetét,  három forrását. Koronként különböző ötvözetben érvényesült az Atya, a (lelki vezető, bizalmas), a Mester (a szaktudás közvetítője) és a Hivatalnok (a hivatalosan értékelő, továbbhaladásról döntő) szerepösszetevő. Olykor – szigorúbb korokban a Csendbiztos (fegyelmező, rendfenntartó) szerepköre is hozzárendeződött. Az is tagadhatatlan, hogy voltak, vannak nevelési felfogások, melyek e szerepeket nem fogadják el elegyíthetőnek. Elképzelhetetlen például – mondják -, hogy ugyanaz a személy legyen bizalmas segítője, ápoló fejlesztője a gyereknek, aki aztán szigorúan számon kéri, hivatalosan is megítéli teljesítményeit. Napjainkban éppen a szociális megközelítés hívei gondolják úgy, hogy a segítés funkcióit le kell választani a tanítóiról, tanáriról, s inkább az iskolai szociális munkás, szociálpedagógus, akár iskolapszichológus munkaköreit lehetővé tenni.
            A neveléstörténet elmúlt századaiban tekintélyes szakirodalmi anyag gyűlt össze a nevelő személyiségéről. Igaz ugyan, hogy a tanító és a tanár életével, munkájával, problémáival foglalkozó gondolatmenetek, megjegyzések, intelmek inkább csak a pedagógiai gondolkodás perifériáin jelentek meg, de alig találunk jelentős szerzőt, aki ehhez a témához egyáltalán nem szólt hozzá. A  l9.  század végéig többnyire csak marginális megjegyzésekre érdemesítették témánkat a jeles pedagógiai szerzők. Ezek a megjegyzések a pedagógus kívánatos műveltségére, viselkedésére vagy éppen helyes öltözködésére vonatkoztak, olyan normatívákat vonultattak föl, melyek az egyes szerzők tapasztalatai, megfigyelései vagy spekulációi szerint az eredményes működés alapfeltételeit jelenthették. A reformpedagógia megjelenésével -a századfordulótól- számtalan empirikus vizsgálatot végeztek a pedagógiában, de a "Padagogik vom Kinde aus" jelszó azt is jelentette, hogy ezek a vizsgálatok elsősorban a gyermekre és az ifjakra vonatkoztak -hiszen a mozgalom lényege a gyermek felfedezése vagy újrafelfedezése - de nem szolgáltattak adatot a pedagógusról, a nevelő személyiségéről. Ez érthető, hiszen e progressziv mozgalom első lendületében a nevelőt statiszta szerepbe utalták. Nem vitatható természetesen, hogy a reformpedagógiával meghonosodott új eljárások később a pedagógus személye szempontjából is pozitív eredményeket hoztak, noha kétségtelen, hogy nem a reformpedagógia klasszikus időszakában. 
     Alkalmasság a pályára   
      A nevelői személyiség vizsgálatával kapcsolatos első igazán jelentős munkák, melyekre - többnyire elutasítással - máig hivatkozik a szakirodalom, nem a reformpedagógia műhelyében születtek. Mindenekelőtt Spranger E. tanulmányaira gondolunk, közülük is elsősorban A született nevelő /Der geborene Erzieher/ c. munkára, mely szerint egyes nevelői személyiségvonások nem belátáson alapulnak, tehát nem taníthatók és nem tanulhatók Ezt a - pedagógusok magánbeszélgetéseiben még ma is gyakran hangoztatott - véleményt sok éles és valószínűleg jogos bírálat érte és éri. Mai elemzők szerint az elmélet praktikus hatását tekintve igen káros, mert a fiatal nevelő kezdő mivoltából fakadó, de nem szükségszerű ballépései, kisebb-nagyobb kudarcai könnyen kialakíthatják benne azt a meggyőződést , hogy ő nem tartozik a született nevelők közé S a sikertelenség okozta rezignációjából fakadóan csak félszívvel próbálja hibáit korrigálni, munkáját új lendülettel folytatni, hiszen hiányoznak "veleszületett képességei". A kérdés maga, hogy kiből lehet és kiből nem eredményes nevelő, a két világháború közötti pedagógia legfontosabb kérdése a nevelővel kapcsolatban. Spranger e kérdésre adott pesszimista válaszával körülbelül egyidőben Kelet-Európában optimista válasz születik: a szovjet pedagógia vezéregyénisége A Sz Makarenko ugyanis mesterségnek tekintette a nevelő foglalkozását, s mint ilyent -a többi mesterséghez hasonlóan- szerinte bárki elsajátíthatja  Sajnos ez az optimizmus sem elég "szakmai", s a mesterségekre vonatkozó utalás meg egyenesen félrevezető, ugyanis nem mindenki sajátíthat el bármiféle mesterséget. /A szédülősből soha nem lesz jó tetőfedő, hiába gyakorol szorgalmasan./
        A "kiből lesz jó nevelő?" vagy a "ki alkalmas nevelőnek?". kérdés eleve elhibázott. Jogosultsága legföljebb a felsőfokú képzés szelekciós eljárásaiban lenne, de csak abban az esetben, ha lennének olyan alkalmasságvizsgáló eljárások, amelyekkel jó prognózisokat lehetne adni a nevelői beválásra. Sajnos ilyen eszközök nem állnak rendelkezésre. /A beteg, - lelki beteg - ember kiszűrése nem pedagógiai vizsgálattal történhet!/
       A két világháború közötti időszakban a "kiből válhat jó nevelő?" kérdése mellett a pedagógiában megfogalmazódik egy másik – hasonló - kérdés is, hogy t.i. "ki a jó nevelő?", sőt, "ki az ideális nevelő?".  Látnivaló, hogy ezekkel a kérdésekkel egy "kizárólagos érvényű" nevelő karaktervonásainak az összeállítására történik kísérlet. Az újabb német nyelvű szakirodalomban – találóan - "erénykatalógusoknak" nevezik  .az ideális tanári személyiséget jellemezni akaró tulajdonsággyűjteményeket, e pejoratív hangsúlyú szóhasználattal is kifejezésre juttatva a velük kapcsolatos kritikát és ellenérzést. A magyar szakirodalomban fölbukkant a hasonló kritikát magában rejtő "kívánságlista" kifejezés. Ez utóbbi is nagyon találó, ugyanis a szóbanforgó "ideális nevelő" képét meghatározott életkori csoportok, meghatározott iskolatípusok tanulói, vagy éppen szülők tetszése, nem tetszése, "kívánsága" alapján állítják össze. Az ideális tanár személyiségképe, amit a pedagógia különböző változatokban az elmúlt évtizedekben kérdőíves technikával kitermelt, annyira nem pályaspecifikus, hogy  más szakmákba való átvitele nem sok nehézséget okozna. A különböző szerzők által összeállított listák sokszor teljesen eltérőek, sok esetben egymásnak ellentmondóak. Ebből kiderülhet, hogy a kívánatos, az elvárt pedagógusszemélyiség nem állítható össze a különféle tulajdonságlajstromokból. Itt ugyanis maga a problémafelvetés hibás, mely szerint a siker vagy sikertelenség egyedüli feltétele a nevelő személyiségében keresendő. Rókusfalvy és szerzőtársai /l98l./ az alábbiakban összegzik a szakirodalom kritikai megjegyzéseit a "kívánságlistákról": "E gyorsan megszerezhető, s látszólag könnyen kezelhető, hasznosítható tulajdonságlajstromok azonban éppen gyakorlati hasznosításuk folyamán egy sor új módszertani és koncepcionális kérdést vetnek fel. ...A tulajdonságegyüttesből hogyan lesz élő, egyéni pedagógusszemélyiség? Az igényt támasztó csoport mennyiben tekinthető illetékesnek a társadalmi fejlődés személyi pedagógiai feltételeinek megítélésében? Mi a biztosíték az egyes tulajdonságok egyértelmű értelmezésére? Ha ez utóbbi netán biztosított, hogyan mérhetők a tulajdonságok? Egyáltalán, kiknél mérjük? A pályára jelentkezőknél, vagy tapasztalt, bevált pedagógusoknál? Bármelyiknél mérjük, milyen praktikus következtetések vonhatók le akár a pedagógusok kiválasztására, képzésére vagy az iskolavezetésre vonatkozóan? Az igények statisztikai súlyozása eltér a valóságos pedagógiai tevékenységben eltöltött - s az egyéni személyiségstruktúrában erősen változó- szerepük jelentőségétől. Hogyan hidalható át ez az eltérés?" Mint a fenti idézetből is látható, a szakirodalomnak rendkívül sok  fenntartása  van az "erénykatalógusokkal" szemben azon túl is, hogy a kizárólagos típus keresése - mint említettük  - már önmagában elhibázott dolog.  Nincs tudományos értéke az ilyen vizsgálatoknak, a pedagógusképzésben azonban nem teljesen haszontalanok. Az  önmaga személyiségét építgető leendő tanár számára nem  tanulság nélkül való egy e módszerre épülő szemináriumi feladatban  szembesülni az övétől eltérő felfogásokkal.
        Pedagógustipológiák
         A jó tanárt megcélzó kissé naív "erénykatalógusoknál" ésszerűbb megközelítést jelentenek a nevelő személyiségeket típusokba soroló tipológiai próbálkozások. Ezek között vannak erőtlenebbek, de érdekesek, tanulságosak is.  Az egyik legkorábbi tipológiát Vowinkel /l923/ a képzés eszményéből vezeti le,  konstrukciójában az alábbi  négy típust különbözteti meg:
       indifferens       /hideg, józan, tényszerű/ 
      autoritativ        /autoriter, uralkodó/
      individuális      /emberi, sokoldalú/
      "személyiség"      /a kultúrára és az értékvilágra irányuló/

      Ez a tipológiai próbálkozás meglehetősen kevés eligazítást ad a nevelés gyakorlatában tájékozódni kívánónak. Sokkal érdekesebb Caselmann /l949./ kísérlete a pedagógus személyiség típusba sorolására. Ő a korábbi – spekulativ - erőfeszítéseket elutasítja. Ezeket a megközelítéseket  szituációszegényeknek ítéli. Azért tartja őket használhatatlanoknak, erőtleneknek, mert az élet minden lényeges szituációjában érvényesnek próbálták láttatni magukat. Caselmann egy lehetséges tipológia kidolgozásában alapvetőnek tartja, hogy annak mindenekelőtt szakmai irányultságúnak kell lennie, s a nevelőnek a nevelthez fűződő kapcsolatából kell kiindulnia. Figyelembe kell venni, hogy a nevelő szemléletének mindig van ténybeli /szaktudományos/ és személyes /nevelői/ oldala. Caselmann véleménye szerint a tipológiának nem a jó nevelőt kell megcéloznia, hanem minden érintett nevelőt, s csak azután lehet esetleg -már a tipológián belül- vizsgálni, hogy mi teszi a jó nevelőt. Mai kritikusai szerint Caselmann célja elsősorban nem a tudományos rendszeralkotás volt, sokkal inkább arra törekedett, hogy a pályára készülőknek és a gyakorló nevelőknek tükröt állítson, amelyben azok önmagukat megláthatják, s önmagukról tájékozódhatnak. /Vitathatatlan, hogy minden, a pedagógus személyiségével foglalkozó kutatásnak ilyen célja /is/ van!/
       Caselmann vizsgálati eljárása nem spekulativ, mint az őt megelőző próbálkozások általában voltak, hanem mint maga nevezi: "fenomenológiai-empirikus". Alapja a szerző gazdag tapasztalata és az a több mint hatszáz fogalmazvány, melyet hallgatók és fiatal tanárok írtak "Jellemezze egy tanárát!" címmel. A vizsgálat kiinduló pontja: a tanárnak nem egy kényszerrel követendő ideáltipusa van, hanem sok lehetséges tanártípus, melynek mind relatív jogosultsága van, s specifikus erővel bír. 
Ez a kiinduló pont jelentős fordulatot hoz a pedagógus személyiségével kapcsolatos kutatásokban. 
       Caselmann rendszerében megkülönböztet két fő irányt, amerre a tanári személyiség tendálhat: 
          A "logotrop" tipuscsoportba tartozó tanár felismerhető az objektív értékek iránti lelkesedéséről, tudásvágyáról. Nála az iskolai gyakorlatban a tananyag a pedagógiai munka középpontjában áll Alcsoportok: "a filozófiai érdeklődésűek". Itt a lezártság és a végső igazságok elérése a fő motívum a tevékenységben. 
                    "A szaktudományos érdeklődésűek" Náluk a saját szaktudomány iránti lelkesedés mutatkozik meghatározónak. 
         Caselmann véleménye szerint az egyoldalú logotrop beállítódás könnyen vezethet életidegenséghez a pedagógiai munkában, humor nélküliséghez, s a diákoktól való elforduláshoz. 
          Nem áll fönn az előbb említett veszély a "paidotrop" típuscsoportnál, ugyanis az ide sorolhatók elsősorban a diák felé fordulnak. Az oktatási anyag csak egy lehetőség számukra a fiatalokkal való kommunikálásra. alcsoportjai: 
                   "Individuális érdeklődésűek", akik az egyes diákokkal való foglalkozást tartják érdekesnek, vonzónak.
                    "Általános pszichológiai érdeklődésűek", akik általában érdeklődnek az ember, s ezen belül a gyerekek és ifjak iránt.
            E csoportnál az oktatás ideje gyakran "elvesztegetődik", mert nem a tananyag, hanem maga a tanulói viselkedés, mint általánosan értékes /és érdekes/ jelenik meg. 
             A logotrop és a paidotrop - érdeklődési iránynak is nevezhető - altípusok Caselmann rendszerében egy kétdimenziós, fokozatokra osztható szisztémát alkotnak. A szerző ezt az alapszisztémát további, hasonló elrendeződésű szisztémákkal egészíti ki. Az autoritatív viselkedési stílusú tanár keményen vezeti az oktatást, világos instrukciókat ad, és néha patriarchális vonásokat mutat. Az "embertársi" viselkedési stílusban a tanári vezetés visszavonul, hogy helyét a tanulói aktivitásnak adja át, a tanár tudatosan redukálja tevékenységigényét. 
           A viselkedési stílusokat Caselmann úgy értelmezi, hogy ezek az érdeklődési irányoktól nem teljesen függetlenül variálódnak, így például az "embertársi" viselkedésmód, ha nem teljesen kötődve is, de mégis könnyen társul a paidotrop érdeklődési beállítottsággal. 
         További rendszert alkot a Caselmann féle tipológiában a három irányba mutató "tehetség"-karakterisztika, mely
          a "tudományos-szervező" tipust,
          a "művészi-szervezői" adottságút,
          a "gyakorlati" adottságút különbözteti meg 
      Az első mindig tisztában van az óra felépítésével, a fokozatosság elvét követi, tehát pedagógiai tudatossága jól  "működik". Veszélye a túlzott pedantériában és eltúlzott rendszerességben rejlik. A "művészi-szervezői" adottságú a tanításban intuitív, munkájában a képszerűség központi szerepet játszik. Gyakran szétesik nála a tanítás, az óra menetét a hirtelen támadó ötletek alakítják. A harmadik típus a "gyakorlatias". Jó kézügyességű, praktikus gondolkodású, a szakiskolákban különösen kívánatos a jelenléte. Az e típusba sorolható tanár gyakran megreked a gyakorlatias cselekvéseknél, sok vonatkozásban igénytelenné válhat pedagógiai munkája, ellaposodnak órái. 
        A felvázolt szisztémát szerzője további két dimenzióra tagolja. Temperamentum szerint megkülönböztet "nyugodtat" és "elevent", az önkifejezés tekintetében "feszeset" és "könnyedet".
      Caselmann méltatói gyakran szóbahozzák, hogy ez a rendszer igen nyitott, nem kötődik egy iskolafokhoz sem, de tulajdonképpen az iskolához sem, ugyanis jól értelmezhető és alkalmazható a nevelés bármely színterén. Egyik bírálója szerint  Caselmannál ugyan az empirikus és normatív kijelentések rendre keverednek egymással, a mű mégis nagy hatásúvá válhatott, mert "jóvátételt szolgáltatott a pedagógus hivatásnak: az ember ilyen is lehet, olyan is lehet, minden  /a rendszerben leírt/ típus jogosult.
        Ez a tipológia igen jelentős állomása a probléma feldolgozásának, de a nevelő személyiség e vizsgálatának pedagógiai kérdésköre a Caselmann féle modellben sem érkezik végleges megoldáshoz. 
      A nevelői személyiség tipológiai megközelítését hazai kutatók is megkísérelték. Buzés L./é.n./ például érzületi-  és képességtípusokba sorolta a nevelőket. Faragó L. /l949./ bonyolult tipustanában, a tárgyi- és alanyi nevelők különböző altipusokba tagozódó rendszerében Caselmann erős hatását érezzük. Újabb keletű, sajátos tipizálási kísérlet Kéryné S. Júliáé /l969./ "Mit jelent a tanárnak a hivatása? A tanári pálya milyen jellegzetes felfogásával találkozhatunk a mai iskolában? Milyen tipusokba lehet sorolni ezeket? kérdések alapján két mutató figyelembevételével: a munkával való teljes, részleges illetve passzív azonosulás, továbbá a munkával való szembenállás csoportjaiba sorolhatóság, másrészt az egymással összefüggő, de külön-külön is jól leírható tanári feladatkörök (tudományos, tanítói, szervezői, nevelői) dominanciája alapján készíti el tipológiáját. Részletesebb bemutatásától eltekintünk, ugyanis Caselmann konstrukcióját sikerültebbnek érezzük. 
A pedagógusszemélyiség tipizálásával kapcsolatos kutatói erőfeszítésekről /és eredményekről/ összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy ezek jelentős ismeretekkel gazdagították a pedagógiai gondolkodást. Fő érdemük abban a szerepben jelölhető meg, mely lehetővé teszi a pedagógusjelöltek és gyakorló pedagógusok önmagára ismerését, láttatja személyiségük pedagógiai eszközként való használatának lehetőségeit,   s evvel mintegy programot adhatnak az önneveléshez, a pedagógus személyisége  (és evvel összefüggésben viselkedése, tettei) tudatos alakításához. Aligha vitatható, hogy a pedagógus mentálhigiénéje szempontjából sem jelentéktelenek az e módszer nyújtotta lehetőségek!
		Pályaspecifikus vonások
          A pedagógusszemélyiség tudományos megközelítésének egy harmadik lehetőségét jelentik azok a pszichológiai személyiségvizsgálatok, amelyek a pedagógiai beállítódás, képességek stb. elemzésével döntő módon a felvételi szelekció hatékonyságát kívánták szolgálni. A tesztdiagnosztika fejlődésével - a második világháború után - a tanári személyiséget úgy is kezdik értelmezni, mint tesztelhető tulajdonságok gyűjteményét, így a tesztdiagnosztika egyre nagyobb szerepet játszott és játszik azóta is a tanári személyiség vizsgálatában. 
Egy német szerző például nevelők és más foglalkozásúak összehasonlító vizsgálatával szerzett adataiból az alábbi tulajdonságokat tartja  (pedagógusi) pályaspecifikus vonásoknak:
1.  Erős szociális beállítottság
2.  Pozitív pedagógiai beállítottság
3. Csekély vonzalom a praktikus manuális tevékenységhez, kevés kifejezett tudományos érdeklődés
4.  Undor a hatósági és hivatali munkától, érdektelenség az üzleti-kereskedelmi dolgokban.
5.  Kifejezett művészi hajlamok, különös zenei érdeklődés
6.  A túlkompenzált, mániákus viselkedés tendenciái, továbbá túlzott énértékelés
         A bemutatott - pályaspecifikusnak tartott - személyiségvonások - miként más tesztdiagnosztikai eljárással készített pályaprofilok is- igen ellentmondásos fogadtatásra találnak. A fenti konstrukcióval kapcsolatban például jogosan jegyzi meg a tanulmány kritikusa, hogy a gyakorlat számára keveset mond egy ilyen lista (itt csak a lajstrom elején említett két tulajdonságot emeltünk ki), hiányoznak ugyanis a struktúra, a dinamika és a specifikus szituáció paraméterei. Rókusfalvy és szerzőtársai (l98l.) hasonló módszertani eljárásokkal végett  magyar vizsgálatok ismertetése kapcsán megjegyzi, hogy a pedagógusszemélyiség vizsgálatában "viszonylag legtöbbet" nyújtanak a szolid célvizsgálatokon alapuló személyiségjegy vizsgálatok, melyek egyértelműen a pszichológia illetékességi körébe tartoznak. Lehmke D. (l98l) viszont arra a következtetésre jut, hogy az empirikus pszichológiai vizsgálatok és statisztikai értékelések által elért előrelépés a tanári személyiség megismerésében a vártnál kisebb. Összehasonlítva azt a hagyományos "erénykatalógusokkal" inkább az utóbbiakat tartja használhatóbbaknak. A tanári személyiség hatásával kapcsolatos  mélyen gyökerező, de csak intuitív bizonyossággal tudható állításokat elemezve megjegyzi, hogy kevés az empirikus adat, s ezért minden friss adatot, még ha keveset mond is, üdvözölni kell. "Egy pillantás azokra a nehézségekre, amelyek az empirikus vizsgálatot akadályozzák, mindjárt felfedi az okokat, hogy miért nincs olyan személyiségelmélet, amely ki tudná mutatni a pálya gyakorlásában kívánatos és az akadályozó személyiség-tényezőket, a kapcsolatokat az egyes személyiségjegyek s a tanár alkotó tevékenysége, valamint a diákok tanulmányi sikere között.Egyrészt az oktatási folyamat  ...összefüggéseit nehéz áttekinteni a benne résztvevők sokféle interakciója miatt, másrész az oktatás során betöltendő tanári feladatok olyan sokrétűek, hogy sem magának az oktatásnak egy objektiv felülvizsgálata, sem a tanulók tanulmányi eredményét közvetlenül befolyásoló faktorok megállapítása e komplikált összefüggésrendszerben nem könnyű." Haller (l98l.) szerint a pedagógusszemélyiséggel foglalkozó vizsgálatok nagy problémája, hogy ha empirikus adatokat tárnak fel, amelyek a személyiség jellemzőire vonatkoznak (különösen az általános és a pályaspecifikus beállítódásokra), akkor evvel a tényleges viselkedésre még semmit sem mondtak. "Ha egy tanárnak konzervativ beállítódásai vannak, abból nem következik szükségszerűen, hogy a gyakorlatban ebben az értelemben fog cselekedni. Ez a dilemma közismert, és a szakirodalom rendre szóba is hozza." Gondolatmenetének további részét is érdemes idézni, ugyanis benne a pedagógiai-pedeutológiai kutatás egy alapproblémája fogalmazódik meg: "Amíg és amennyiben a neveléstudomány önmagát, mint a pedagógiai morál feljebbviteli bíróságát értelmezi, hangsúlyozza a tanári személyiség létlehetőségeit, azáltal, hogy nem tesz különbséget empirikus és normatív premisszák között, nem adhat többet, mint jóvátételi képet, mely elködösíti a valóságot, s evvel azonban  egyúttal  egy hivatás ideologikus egységét garantálni tudja. Amíg és amennyiben a neveléstudomány ebből az ideologikus kötöttségből kioldja magát, s szociológiai és pszichológiai módszerekkel  adatokat gyűjt és tudományosan elemez, s megkísérli a reális jelenségeket fölfedni, akkor kritikus lehet ugyan, de az érintett alany számára nem tud további cselekvés-lehetőségeket  feltárni. Az ideológia lehetővé teszi a hivatással való azonosulást, de hazudik, az analízis elégtelenségeket tár föl, de redukálja a tevékenység-összefüggések komplexitását." Fölvetődik az a kérdés is, hogy "...vannak-e egyáltalán általános, változatlan karaktervonásai a tanári személyiségnek, vagy pedig azok a megállapítások, melyeket a tanár tipikus beállítódásaira, viselkedésmódjára és kognitív sajátosságaira teszünk, csak a speciális feladatokra és személyekre vonatkoznak, akikről és amiről éppen beszélünk."  Ez a gondolat nem valamiféle tudományellenes álláspont ravasz megfogalmazása, hanem a pedagógus személyiségével kapcsolatos kutatások jelenlegi legfontosabb ellentmondásának pontos kifejezése.
        Visszatérve az előzőekben ismertetett pszichológiai személyiségvizsgálatokra, azok néhány, igen sok vitát kiváltó és felháborodást keltő sajátos eredményét szeretnénk szóbahozni.  Pedagógusok személyiségvizsgálata alapján egyes szerzők az egyértelműen negatív emberi tulajdonságok dominanciáját írják le a pedagógusok alap-jellemzőiként. Például Müller -Fohrbrodt (l973.) szerint a pedagógus a neurotikus személyiség tipusvonásaival jellemezhető:
          aggodalmaskodás, bizonytalanság
          labilitás
          kényszeres vonások
          agresszív viselkedésmód
          autoritativ vonások
     tudálékosság, a kritika elutasítása jellemzik A tőle elvárható és megkövetelt gyermekszeretet  átcsap a gyermek iránti csömörbe A nyilvánossághoz való viszonyát a kritikátlanság, az újjal szembeni konzervatív tartózkodás, az életidegenség, a realitásérzék hiánya, a társadalom iránti idegenség jellemzi .
         Az ilyen és az ehhez hasonló vizsgálati eredmények kezdetben sok ellenérzést , sőt felháborodást keltettek pedagógus körökben. Amikor azonban nyilvánvalóvá vált, hogy bizonyos tesztdiagnosztikai eljárások ilyen és ehhez hasonló "elégtelenségeket" tárnak fel minden foglalkozási csoportban, a dolog érdekessége megszűnt. A pedagógus személyiségével
foglakozóknak azonban el kell gondolkodni bizonyos - rendszeresen fölbukkanó - negatív jegyek ismételt megjelenése fölött.
         Egy magyar szociológus (Hankiss Elemér l974.) tanulmányában a fent fölsorolt negatív karaktervonások kialakulásának szinte törvényszerű útját írja le. Szerinte "...egy-egy foglalkozás megszabta személyiség-jelleg gyakran túlontúl szűk keretek közé szorítja , s meggátolja az ember szabad kibontakozását, elszegényíti, eltorzítja a személyiséget. ...a tanári hivatás sok tekintetben kedvezőbb a személyiség kibontakozása szempontjából, mint a kötött értelmiségi foglalkozások legtöbbje, de ugyanakkor más értelmiségi foglalkozásoknál jóval több olyan tényezőt foglal magába, amelyek az emberi személyiség szabad és harmonikus kibontakozását gátolják, megakadályozhatják."    Hankiss  a pedagóguspálya személyiséget veszélyeztető sajátosságai között első helyen említi a tanárember kirakatéletét, hiszen ő "...a társadalmi normák vezérképviselőjeként nem engedhet meg magának lazaságokat, egyénieskedéseket... A mérnöknek, munkásnak, orvosnak ugyanis csak a tudását és a munkaerejét, a tanárnak viszont ezeken túl a magatartását és a személyiségét is megveszi vagy legalább igénybe veszi a társadalom." A kirakat szerepben szükséges kényszerű és állandó önkontroll, a merev túlfegyelmezettség  elsorvasztja a személyiség eleven erőit. A szürke "középmezőnyhöz" tartozás ugyancsak kényszerű társadalmi parancsa szintén romboló hatású: a középszert hirdető és képviselő tanár önmaga emberi lehetőségeit is beszűkíti!
        További veszélynek látja Hankiss a foglalkozás sajátos velejáróját, a tekintélytudatot (pozíció és életkor-adta tekintély), s a pálya -megkövetelte, de teljesíthetetlen állandó önképzés miatt kialakuló permanens önelégületlenséget, s a védekezésképpen megjelenő kóros önelégültséget. Míg a korábban említett Müller-Frohbodt jegyezte tanulmány mint tendenciaszerűen megjelenő általános pályajellemzőt említi a felsorolt negatív tulajdonságokat, Hankiss E. az e tulajdonságokat létrehozó valódi veszélyek bemutatásával mintegy visszaigazolja őket.
Galicza J. (l98l.) könyvében részletesebben foglalkozik a nevelői pálya csapdáival. Elsősorban Sandfordnak az autoriter személyiségről és Allportnak az előítéletekről írt munkájára építve fínom elemzéssel tárja föl azokat a mechanizmusokat, melyek végül is elidegenedett pedagógiai munkához, s elidegenedett nevelői személyiség kialakulásához vezetnek.      
         Társadalmi következményeit tekintve a "hibás" pedagógiai gyakorlat sokkal nagyobb problémának tűnhet föl, mint a foglalkozási ártalmak csapdáiba eső személyiségek kisebb-nagyobb csoportjai. De a két dolog összefügg. A negatív pedagógusszemélyiség  - mintegy kiterjesztve saját magát- súlyos károkat okoz a társadalomban.
        Találhatunk szakirodalmi utalást arra is, hogy nemcsak a pálya emberi csapdái és útvesztői rombolhatják a személyiséget, hanem maga a nevelői pálya is vonzza a problematikus embereket. 
        "Éppen a gyenge személyiségek vonzódnak mindenekelőtt a pedagógus pályához. Az iskolában maradnak, abban a környezetben, amelyet már gyerekkoruk óta ismernek Ők nem mernek kifelé lépni. Nem lesznek mérnökök, kereskedők vagy ügyvédek. Az élettől való félelmükben pedagógusok lesznek. És azután autoriterek lesznek, mert bizonytalanok, és meg kell játszani magukat."
         Persze egyáltalán nem biztos, hogy ez a mutatós gondolatmenet igaz lenne. Több vizsgálat szerint éppen nem a gyenge nevelők lelki betegségtünetei az autoriter vonások: "...a szerepében bizonytalan tanár esetében gyakori a tanulóorientált, nem autoriter oktatás, mely abból a vágyból táplálkozik, hogy szeretné magát elfogadottnak érezni, szeretné, ha szeretnék..."(Gudjons l98l.)
           Gondolatmenetünket nem kívánjuk a nevelők szakmai betegségei felé kanyarítani, noha ez olyan vonzó lenne egy mentálhigiénés szakembereknek szánt tankönyvben. E gazdag problémakör témánk vonatkozásában csak azért érdemel különös figyelmet, mert a pedagógusszemélyiség pedeutológiai célú pszichológiai vizsgálatának az előbbiekben szóbahozott, a pályát esetleg dehonesztáló negatív ítéleteit kivédeni segít. Avval, hogy rámutat , a pedagógus "emberanyag" valószínűleg nem értékesebb és nem is értéktelenebb a más foglalkozást űzőkénél. Bizonyos negatív személyiségvonások, torzulások szimptomatikus megjelenését a pedagógusok esetében is - miképpen más foglalkozást űzők esetében is - természetesnek lehet tartani, s ha lehet, a veszélyeket tudatosítva védekezni kell ellenük. A mentálhigiéné nagy segítség lehet ebben!
         A nevelő szakmák tudományos leírásának további lehetőségeit  - az erénykatalógusok, tipológiai próbálkozások és a pszichológiai személyiségvizsgálatok mellett- a szociológiai megközelítések jelentik. Az elmúlt évtizedekben a szociológia is növekvő érdeklődéssel fordult a pedagógiai problémák felé, s így a nevelő személye és tevékenysége is kiterjedt szociológiai kutatások témája lehetett. A pedagógián belül is történtek próbálkozások a szociológiai szemléletmód érvényesítésére, a módszerek és a terminológia használatára, s valószínűleg a neveléstudomány javára vált ez a nyilvánvaló horizont-szélesítés. 
          A nevelőre vonatkozó szociológiai irodalom  legjellemzőbb kérdéseit így fogalmazza meg Weidenmann B. (l98l.): l. Meghatározott személyiségeket vonz-e a nevelői pálya? A szociológia nyelvén szólva: az iskola mint szervezet munkatársait meghatározott jegyek alapján rekrutálja-e? Több vizsgálat is azt mutatja, hogy a különböző hivatásra készülő érettségizők közül nem válnak ki, nem különülnek el  a nevelőnek készülők. 
2.. Kimutatható-e személyiség-különbség (beállítódás-különbség) a nevelők és más foglalkozásúak között, illetve különböző feladatú nevelők között? 
3.    Változnak-e a személyiségjegyek és beállítódások a képzés ideje alatt , illetve a hivatás gyakorlása közben? A hagyományos szociológiai modell szerint a szervezet homogenizálja munkatársait. Ezt többféle módon éri el: a rekrutációval,  továbbá az ellenőrzés és büntetés sajátos rendszerével. Meghatározhatóvá válik tehát egy "hivatásszerep". Szerzőnk szerint vitatható az egyértelműen leírható pedagógusszerep léte , más kutatók  is úgy vélik, hogy nem beszélhetünk világos és egységes elvárásokban leírható pedagógusszerepről. Ennek okát többnyire abban látják, hogy "a nevelővel kapcsolatos elvárások olyan homályosak, hogy túlságosan nagy játékteret engednek". (Mollenhauer l97l.)
         Noha a pedagógusszereppel kapcsolatos gondolatmenetek kiinduló pontja nem problémátlan , a nevelő személyével kapcsolatos szakirodalom egyik leggazdagabb ága bontakozott ki a hatvanas években a pedagógus szerepeinek vizsgálatával. Különösen azután lódult neki a szerep-kutatás, miután kiderült, hogy egy tisztán pszichológiai megközelítésmód a megválaszolandó tudományos kérdésekre és megoldandó gyakorlati problémákra nem ad alkalmas válaszokat illetve megoldásokat. Világossá vált ugyanis, hogy a pszichológiai szemlélet túlságosan izolált, nem ágyazódik be megfelelőképpen a pedagógiai tevékenység strukturális jellegzetességeibe. A szerepvizsgálat a tevékenykedő szociális-strukturális környezetének figyelembevételével, az emberi kapcsolatok gazdagságában képes megragadni a pedagógus személyiségét. Igy a problémák a "szituációból" magyarázhatók , ezért kisebb a veszély, hogy az izolált személyiség jelenik meg az interpretációban. 
         A hazai kutatók némi késéssel fedezték fel a maguk számára a szerepkutatásban rejlő lehetőségeket. A neveléstudományban azonban még a hetvenes évek végén is megszólaltak értetlenkedő hangok, amelyek a "szerepjátszás" fals voltát emlegették, s azt összeegyeztethetetlennek tartották a pedagógus személyiségével. Igen jellemző, hogy a nyolcvanas évek végén e témában megjelent könyv szerzője  (Trencsényi L. l988.) még magyarázkodni kényszerül:" Bizonyítani nem azt kívánom, hogy a szerep kategóriájával abszolút érvényű új eszközhöz jutunk, de hogy a magatartás bizonyos sávjában fontos, új ismerethez, ...azt igen."
	      Mindenesetre Trencsényi László hivatkozott könyvében azt ajánlja, hogy a pedagógusszerepek elemzésében (önelemzésében)  több tényezőt  érdemes figyelembe venni. Nem tagadja, de kiegészíti azt a tradiciót, mely Kurt Lewin emlékezetes szociálpszichológiai kísérletének Mérei Ferenc által emlékezetesen megismételt vizsgálata nyomán terjedt el hazánkban, s a vezetési-irányítási stílust tekinti alapvetőnek ( autoriter /tekintélyelvű/ – „laissez fair”/ráhagyó/  és demokratikus – emlékszünk még a nagyhatású triádra.) Az alábbi jelenségkörökre hívja fel a figyelmet:
A)	A tevékenységhez fűződő viszonyban tükröződő tényezők
1)	a pedagógiai tevékenység vezérlésének tárgyi, illetve alanyi szempontja;
2)	a pedagógiai tevékenység jelenre utaló, illetve jövőre utaló szempontja;
3)	a személyes hatás módozatai.
B)	A növendékekhez fűződő viszonyban tükröződő tényezők
1)	szimmetria vagy aszimmetria érvényesülése a növendék-nevelő viszonyban;
2)	a pedagógus helye a közösségben;
3)	a pedagógus nevelési-irányítási stílusa.
C)	Önmagára, a pedagógusra vonatkoztatott szerepképző tényezők
1)	„viselkedési stílusa”;
2)	az „oktatói”, illetve „irányítói” attribútumok megléte vagy hiánya
D)	Külső – harmadik – személyhez, illetve személyekhez, illetve dolgokhoz fűződő
viszonyban tükröződő tényezők
       A szociológia eszköztárából egy másik sikeres módszert is nyert a pedeutológiai kutatás. A pedagógus személyisége esettanulmánnyal is megragadható, egyes szerzők ezt az utat látják leginkább járhatónak. Vonzó és tanulságos ez a módszer, hiszen az eleven gyakorlat szólal meg benne úgy, hogy a személyesen átélt érzelmek is hitelesítik. De az esettanulmány is csak egy lehetséges módja a nevelői személyiség vizsgálatának, s ennek az eljárásnak is megvannak a maga zátonyai, melyek közül Svoboda l983.) kettőt szinte végzetesnek tart. Az egyik a sikeresség kritériuma, a másik az adatgyűjtés módszere. Az elsővel kapcsolatban megjegyzi:"A nevelő sikeressége bonyolult funkcionális összefüggéseken múlik, amelyek rendkívüli mértékben megnehezítik munkájának vizsgálatát (a tanári hatások kumulatív jellege, a feladatok sokfélesége, a nevelési folyamat feltételeinek szakadatlan változása, a tanulót érintő funkcionális hatások, a családi környezet stb.). A pedagógiai munkában nincs valamilyen egyetlen kizárólagos út a sikerhez, nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a tanár bizonyos tulajdonságai kompenzálhatnak másokat stb."
         A magyar nyelvű pedagógiai irodalomban található ugyan néhány szép példa az esettanulmányra, de az e módszerben rejlő lehetőségeket elég kevéssé használta ki a hazai neveléstudomány. A valamivel gyakrabban fölbukkanó "visszaemlékezések", pedagógusok önéletrajz-szerű pályaképei némileg hasonlítanak ugyan az esettanulmány-leírásokra, de bennük igen sok a - tudományos célok szolgálatát ellehetetlenítő - szubjektivitás, ellenőrizhetetlen érzelmi elem.  A pedagógusképzésben kitűnő szolgálatot tehet az esettanulmány tudományos módszerével feldolgozott és az önéletírás műfajába sorolható - inkább a szépirodalom eszközeivel élő -   munka- és élettörténet egyaránt. Az elődök példája elgondolkodtat, lelkesít - vagy éppen elutasításra késztet- de mindenképpen érzelmi és gondolati állásfoglalásra  késztetően jeleníti meg a pedagogikumot. Ebben áll haszna. 
              A pedagógus személyiségét, munkáját, életét feldolgozó legfontosabb, leggyakrabban alkalmazott módszerek tekintettük át. Így kerültek szóba
               a/ az erénykatalógus-szerű tulajdonság-gyűjtemények,
               b/ a tipológiába sorolás próbálkozásai,
               c/ a pszichológiai személyiségvizsgálatok,
               d/ a szociológiai indíttatású szerepleírások,
               e/ az esettanulmány .
        A fölsorolt megközelítési módok, eljárások felhasználásával  gazdagodott a nevelőről való tudásunk. Egyre világosabbá vált azonban, hogy a pedagógus személyisége kutatásában a komplex megközelítésmódot nem helyettesíthetik az egyébként valóban sok ismeretet feltáró részkutatások . A komplex kutatásokra vonatkozóan egyetértés mutatkozik a különböző pedagógiai irányzatok képviselői között: Az a kívánalom fogalmazódik meg, hogy a nevelővel szemben támasztott követelményeket a nevelés funkciójából, s a tényleges tennivalókból, a reális tevékenységstruktúrából vezesse le a pedagógia, s ezzel összhangban történjenek személyiségvizsgálatok. Ez a követelmény a pedagógusképzés problémáival foglalkozó vizsgálatokban jelent meg először, s éppen a képzés hatékonyságával kapcsolatos vizsgálatok eredményezték a legjelentősebb előrehaladást.     
       A pedeutológiai irodalomban egyre gyakrabban bukkan föl az a vélemény, hogy a pedagógusszemélyiség vizsgálatának csak úgy és annyiban van értelme, amennyiben az hozzájárulhat a pedagógussá válás folyamatának minél pontosabb feltárásához. Rókusfalvy és szerzőtársai (l98l.) szerint "A feladat... nem annyira egy ideális vagy optimális személyiségmodell feltárása, illetve kidolgozása, hanem sokkal inkább annak feltárása, hogy melyek egy adott társadalmi rendszerben , egy konkrét iskolaszervezetben a hatékony pedagógussá válás legfontosabb orvosi, higiéniai (és mentálhigiéniai), pszichológiai, pedagógiai, etikai, szociológiai, vezetési és közgazdasági feltételei. Pedagógussá válni és annak megmaradni (ez utóbbi éppoly nehéz és felelősségteljes, naponként megújuló életfeladat, mint az előbbi) sajátos életformát jelent és ennek megfelelő életvezetést a pályaválasztástól ... az öregkorig. Egy jól szervezett pedeutológiai kutatásnak ezt az egész fejlődési folyamatot kell megragadni a maga teljes komplexitásában."
   
A pedagógussá válás folyamata. A pedagógus pályakép
A szakirodalom a pedagógussá válás folyamatának három, egymástól jól elkülöníthető szakaszát tartja számon: 
                           l. A pályaválasztási döntésig tartó élményszerző, előkészítő szakasz 
                          2. A képzés időszaka  
                          3. . A pályavitel szakasza, benne a pályakezdés évei
 Az első szakasz a gyerekkor , serdülőkor és a korai ifjúkor időszakát foglalja magában . Egyes szerzők ezt az időszakot a "kaotikus pedagógiai élmények" időszakának nevezik  arra utalva, hogy saját nevelését, neveltetését minden fiatal sajátos módon éli át. Feldolgozza ugyan a pedagógiai természetű élményeit, de az ezekkel kapcsolatos számtalan tapasztalata,  benyomása,  érzelme nem rendeződik koherens szisztémává, nem alakul ki a sporadikus élményeket összefogó és értelmező pedagógiai gondolkodás. Az iskolai élmények különösen sok gyereket fognak meg. Többnyire a külsőségek válnak vonzóvá a pedagógus munkájának gyermeki szemléletében . A tanárok és az iskola iránt felébredő pozitív érzelmek néha döntő szerepet játszanak a későbbi pályaválasztásban., ugyanis hatékony pályaválasztási motívummá szerveződhetnek. A nagyobb diákok gyakran kerülhetnek olyan helyzetbe, hogy pedagógiai természetű feladatokat kell megoldaniuk : kisebb gyerekek irányítása, felügyelete, korrepetálás stb.. A gyermek- és ifjúsági mozgalmak résztvevői  különösen gyakran élhetnek át ilyen természetű élményeket. A pedagógus mestersége iránti érdeklődésben kitüntetett szerepe lehet egy-egy különösen vonzó nevelőnek, akit a föllelkesült gyerek példaképének tekint, szeretne mindenben hasonlítani rá. 
             A pályaválasztás előkészítésének időszakát hosszú érlelődési folyamatnak lehet tekinteni, noha sok gyerek már igen korán hangot ad belső elhatározásának, hogy majd tanítóként, tanárként  dolgozik. Egy magyar felmérés tanulsága szerint  "Az összes pályák közül a korai gyermekkorban kialakított választás a pedagógus- és az orvospályákhoz kapcsolódik." (Szilágyi K. l984.) A felsőfokú pedagógiai képzésre jelentkezők egy része tehát régóta érleli magában a pályaválasztás gondolatát, s - ez azt is jelenti - alakítja saját személyiségét (gondolkodását, érzelmeit) az iskolai munka általa elképzelt feladatai szerint. Akinek a pályaválasztási döntése csak az utolsó pillanatra marad, az ennek a sajátos belső érlelődésnek a pozitív hozadékát  nem használhatja fel a pálya értelmi, érzelmi elővételezésében. A ténylegesen átélt pedagógiai élmények azonban ebben az esetben sem vesznek kárba, ugyanis maga a pályaválasztási döntés, majd a képzés folyamata előhívja ezeket az élményeket, tapasztalásokat, s nagy szerephez jutnak a saját "pedagógiai ars poetica" kialakításában. Vizsgálatok azt mutatják, hogy a legtöbb esetben a kényszerű pályaválasztás sem gátolja meg a nevelői pályához fűződő pozitív érzelmek, sőt a teljes identifikáció kialakulását sem. 
           A  képzés időszakának a pályafejlődésben betöltött szerepével és problémáival igen gazdag irodalom foglalkozik. A pedagógiai képzésért közvetlenül felelős oktatókon kívül a pedagógus-képzés kutatásának  sok elkötelezett  szakembere van. Ez a népes kutatói gárda egyetért abban, hogy az egyetemi-főiskolai tanulmányok évei a pályafejlődés legintenzívebb szakaszát jelentik,  azt azonban nem állíthatjuk, hogy a képzés hatékonyságának megítélésében , vagy a fejlesztés útjainak  megtervezésében összhang lenne. Az egyik jelentős magyar szaktekintély  (Zibolen E. l97l.) döntőnek tartotta a hallgató megnyerését, azt, hogy a leendő pedagógus azonosuljon  az egyetem, főiskola céljaival, módszereivel.: "...a hallgató munkájának, a munka tudatosságának, a megfelelő öntevékenységnek, a felmerülő nehézségek legyőzésének  nélkülözhetetlen feltétele, hogy a hallgató a képzés tartalmi követelményeit , a képzés megszabott menetét, a képzésban alkalmazott eljárásokat belsőleg elfogadja, hivatása későbbi gyakorlása szempontjából megokoltnak tekintse."  Ezt az ésszerű követelményt nem könnyű teljesíteni. Tapasztalatok szerint a  főiskolai képzésben könnyebb elérni az azonosulásnak az előbbiekben megfogalmazott kívánalmát, az egyetemi képzésben résztvevők meglehetősen nagy távolságtartással viszonyulnak pedagógiai "kiképzésükhöz". A neveléstudomány sem vív ki igazi rangot magának a hallgatók körében, éppen ellenkezőleg, a szaktudományok tantárgyai mögött kullog a népszerűségi rangsor sereghajtói között. 
          A pályafejlődés intenzívnek tekintett szakaszáról, az egyetemi-főiskolai képzésről egészen borúlátó vélemények is napvilágot látnak. Volkamer (l982.) például így ír: "Aligha lehet föltételezni, hogy bizonyos előfeltételek dolgában  - mint megértés a gyermek iránt, mások szimpátiája, antipátiája vagy félelme, aggódása iránti fogékonyság , a szociális kapcsolatfelvétel képessége, a lelkesedés képessége - a főiskolai képzés, mely többnyire személytelen, és tömegrendezvényekben bonyolódik - egy felnőtt emberben valamit is lényegesen változtat."   Bizonyos dolgokban persze a főiskolai képzésnek lehet - szerinte is - pozitív formáló hatása: "Ha a tanárjelölt hangja halk, azon lehet segíteni, hacsak a halkság nem a szociális kapcsolatfelvétel mélyebb gyökerű problémája"     
        Ha volna is létjogosultsága az ilyen mértékű borúlátásnak, aligha vitatható, hogy a felsőfokú képzés mégiscsak rendezi, értelmezi a korábbi pedagógiai tapasztalatokat, új, tudományosan igazolt ismeretek szerzését teszi lehetővé, s az elszántabbaknak talán valamiféle érzelmi útravalót is képes adni.
       A pedagógiai szakemberré válásnak egy érdekes jellegzetessége is a felsőfokú képzés időszakához kötődik: Az egyetemen elsajátított pedagógiai tudományos tudás nem szorítja ki a hallgatók gondolkodásából és érzelmeiből a korábbi pedagógiai tapasztalatok nyomán kialakult meggyőződéseket, előítéleteket, vélekedéseket, hanem ezekkel vegyülve, sajátos ,egyéni szinezetű "integrált egyéni elméleteket" (Hierdeis, Hug Th. l997.) hoz létre. Ezeket az egyéni, integrált neveléselméleteket a szerzők így jellemzik:
-egyediek
-a hétköznapi- és a tudományos pedagógiai elméletek egyeztetéséből keletkeznek, ezért eklektikusak
-a gyakorlatban közvetlenül alkalmazhatók
-ismeretek, vélemények, hitek keverednek bennük, érzelmekkel átszőttek
-saját elméletét mindenki koherens rendszernek tartja
-mind szóban, mind írásban igényes, értelmezett szakmai szókinccsel fejeződnek ki
-jellemzőjük az alternativitás elfogadása
-jellemző rájuk az önreflexió lehetővé tétele
-továbbfejleszthetóek
-nyitottak mások (szülők) hétköznapi pedagógiai elméletei, továbbá a tudományos elméletek, és a kollégák integrált, egyéni pedagógiai elméletei irányában
           A fent elmondottakból az következik, hogy a pedagógus munkájában a jelenségek, összefüggések  értelmezése - más értelmiségi szakmák kötött gondolkodásmódjához képest - igen nagy szabadságfokon lehetséges, ez egyúttal az egyéni, alkotó megoldások nagy lehetőségeire is utal.
         A pályavitel első szakaszát a pályakezdés évei jelentik. Sok fiatal pedagógusnak van keserves tapasztalata erről az időszakról. A pedagógiai munka valódi arca ugyanis többnyire más, mint amilyennek elképzelte azt a pályakezdő. Közismert tény , hogy a pályaválasztás nem adekvát pályamotívumok alapján történik, főleg a pedagógus mesterség külsőségei játszanak benne szerepet. A váratlan, első látásra megoldhatatlannak látszó konfliktusokat átélő, a módszertani bizonytalanságai miatt szinte kötelezően hibázó, a gyakorlatlansága miatt a tananyaggal sokat bajlódó, a tantestületi szoba nyilvános magányában légszomjassá váló fiatal pedagógus jellegzetes érzelmi zavar-helyzetbe kerülhet. Ez az állapot a praxissokk jelensége. Ha a pályakezdő környezete ilyenkor segítő kezet nyújt, az önmagával, szakmája terheivel bajlódó fiatal hamar kilábol kellemetlen helyzetéből. A praxissokkot és a szorításából való kiszabadulást együttesen "konstanzi kád" -szindrómaként tartja számon a szakirodalom. Igen képszerű az elnevezés: a kád meredekebb végén beleesik a kedvét vesztett, majd szép lassan kikecmereg belőle a lankásabb oldalán. Néhány hónap múltával helyreáll pedagógiai önbizalma, sőt, hivatástudata új lendületet vehet. A mentálhigiénés szemléletű tantestületi környezet nagy segítség lehet ilyenkor. 
            A pályakezdés bizonytalanságai a munkábaállás első két évében jellemzik általában a fiatal pedagógust, a szakirodalom többnyire a három-öt éven belül végzetteket sorolja a pályakezdő kategóriába.
            A munkában töltött ötödik-tizedik évtől a pályavitelben igen pozitív fordulat figyelhető meg. Magabiztos, érett szakemberré válik a fiatal  tanító, tanár. Korábban bevált eljárásai működőképes stratégiákká állnak össze, egyéni stílus jellemzi. Nyitott, fogékony a szakmai kérdések iránt.  A  pedagógiai tevékenységnek ez az időszaka általában igen gyümölcsöző. A rutin eluralkodása a munkában a pályavitel tizenötödik és huszonötödik éve között figyelhető meg.
          A bevált módszerek gépies alkalmazása egyre gyakrabban helyettesíti a friss ötletet, az új megoldások iránti fogékonyság sorvadni kezd. A pedagógus egyre kevésbé igényli a tanítvánnyal való érzelmi kapcsolatot. 
          A pedagógiai energiák látható megcsappanása az ötvenedik életév felé elég általánosnak mondható. Az ötvenötödik életév pedig sokak
számára már az igazi kiégés kezdetét jelenti: csökken vagy akár teljesen elveszik a pedagógiai érdeklődés.
          A pályavitel jellemzőnek mondott szakaszai természetesen csak tendencia-szerűen érvényesülnek. Sok pályakezdőt elkerüli a praxissokk, munkába állása első percétől kezdve magabiztos, ügyes tanár. És sokan ismerünk élemedett korú, kitűnő nevelőt , aki alkotókedve és pedagógiai hatékonysága birtokában leleményes ötletekkel kápráztatja el tanítványait, sugárzó személyisége hatvanon, hetvenen túl is magával ragad! Az egyéni különbségek igen nagyok. Az életsorsok sajátos alakulása jelentősen befolyásolja a szakmai pályafutás alakulását is, talán a pedagógusoknál nagyobb mértékben hat a helytállás minőségére, a szakmához fűződő érzelmi viszonyulásra, a személyiség belső erői megőrzésére, mint a személyiséget mint munkaeszközt kevésbé igénybe vevő pályákon.
         Különbözőek vagyunk, nem lehet mindenkiből sugárzó személyiségű, nagyot alkotó pedagógus. Németh László szerint ez nem is baj. Az író saját diáktapasztalatát s tanárként, iskolaorvosként szerzett tudását mérlegelve azt mondja, hogy a rossz tanárra is szükség van, azon gyakorolja a gyerek azt, amit majd felnőtt életében érdemes lesz elkerülnie, s az az egy-két jó tanár, akivel a gyerek diák-pályafutása során találkozhat, elegendő lökést ad neki  ambícióban, világszemléletben, tudásban, erkölcsben. 
Sajátos nevelői szerepkörök 1.-  A lelki vezető
     	Nem véletlen az, hogy a társadalom (a hagyományos és a modern is) „üzemben tart” olyan nevelői szerepkört, mely nem áll összefüggésben a növendék hivatalos értékelésével, ellenőrzésével. A „tisztán nevelői alaphelyzet”, a feltétlen elfogadás és bizalom a lényege a lelkész és az ifjú (gyermek) kapcsolatának, de hasonló az alapelve az együttműködésnek a pszichológus, a gyermekjóléti szakember  és  kiskorú kliense közti viszonynak. Ugyancsak jellegzetessége e kapcsolatnak, hogy inkább páros, kiscsoportos viszony, semmint a nagyszervezetben (akár osztályban)  való együttélésben megnyilatkozó. E személyesség lényegi elem e fejlesztő befolyásolásban. Ezért aztán különleges etikai parancsa a személyiséghez fűződő jogok védelme , a titok tisztelete, az adatvédelem.

Sajátos nevelői szerepkörök 2. – a mozgalmi vezető
Sajátos nevelői szerepet vállalnak a gyerekmozgalmak, gyerekszervezetek vezetői. Már Baden Powell felismerésében, hogy ti. a csoportjánál alig idősebb őrsvezető a leghatékonyabb vezető, ott munkál Rousseau elképzelése, jövendölése. A mozgalmi, gyerekszervezeti élet az iskola világánál tagadhatatanul gyakrabban kínálja a kortárs-vezető szerepét (mely szerep egyébként magának a vezetőnek sem utolsó nevelő-iskola!)
De a mozgalmak felnőtt vezetői is sajátos szerepet öltenek. Fokozódik megszólíthatóságuk. Az identitást kifejezi a szervezet szimbólumainak viselése is (egyforma nyakkendő vagy más titkos jelkép). A gyerekszervezeti élet sajátos, intenzív életszerű alkalmain (kirándulás, táborozás) jobban megmutatkozik a vezető énjének megannyi oldala – a tanítási órán egyszerűbb szerepe: legyszerűsítve a dolgot, csupán okosabbnak, határozottabbnak kell lennie. Ám emitt főzni kel tudni, sátrat verni, szélviharban menteni az összedőlt sátrat, futóversenyen állni a sarat, egyáltalán civilként megmutatkozni (olyor szó szerint: mondjuk a közös strandoláson lúdtalpasan vagy éppen izgalmasan csinosan).
Nem egy gyerekszervezet demokratikus felépítésében a vezető egyenesen választott, a gyerekek bizalmát élvező személy. Mindenképpen belülről is legitimáltnak kell lennie. Mozgalomban másképp nem megy.
Nem véletlen, hogy a gyerekmozgalmak hagyományai sajátos elnevezéseket munkáltak ki erre a helyzetre. A cserkészetnél a bá’ volt szokásban. Ebben a kifejezésben van valami bizalmasság is, de a bácsihoz képest is egy közelebb álló, mégis tisztelt személy megszólítása. Az úttörőknél sokáig felnőtt is, gyerek is – mi tagadás, kissé erőltetve – a pajtás megszólítást alkalmazta. Suta, hamar anakronisztikussá váló szokás volt ez: de mégiscsak történelmi kísérlet a mozgalmon belüli viszony hiteles kifejezésére. (Talán éppen azért avult el, mert mégsem fejezte ki hitelesen a viszonyt, az iskolával összenőtt úttörőmozgalomban a hierarchia nagyon hasonlított az iskolaira.)
Holott van itt egy lényeges különbség is. Ebben a mozgalmi vezető a szociális munkáshoz hasonlít. A vezető is   értékel: e nélkül a szervezet nem működne. De ez az értékelés mindig funkcionális, s nem intézményes-hivatalos. A sátor összedől vagy nem dől össze, a grenadirmars vagy odakozmál vagy pompás, de sátorverésből, főzésből a táborban nem adnak ötöst vagy elégtelent. Más a teljesítménykényszer. Néha nagyobb is , mint a tanteremben, ám nem kerül a bizonyítványba. A közösség elismerésének valóságos kifejeződése csupán. Csupán?
Ez a helyzet nyitottabbá, organikusabbá teszi, teheti a nevelő-növendék kapcsolatot.
Érdemes élni vele.

Sajátos nevelői szerepkörök 3. Az edző, mint nevelő
	     Elsősorban  a sport hívta életre, de ma már más tevékenységekben is érzékelhető az a szerepkör, amit trénernek, edzőnek nevezünk. Ebben a nevelői viszonyban alapvető a nevelő vitathatatlan elsőbbsége a döntésekben, feladatok kiosztásában, mint ahogy alapvető az intenzív felkészülési szakaszok után elvárt teljesítmény (a győzelem, a helyezés, vagyis mindenképpen azonmód „objektiválódik” a nevelésbe való beruházás. Kis túlzással azt is mondhatjuk, hogy ez az akut teljesítménykényszer lehetővé teszi, hogy a fejlesztés a fóuszban álló képességekre, intelligenciára koncentráljon. Ez akkor is igaz, ha újabban „holisztikus” fejlesztési modellek bebizonyították, hogy  ezekben az esetekben is indokolt, sőt szükséges a személyiség egészére való tapintatos figyelem, a fejlesztés, nevelő befolyásolás egységes, rendszerszerű megközelítése. Hogy  csak egyszerű példát említsünk: sportteljesítmény eléréséhez vezető úton sem lebecsülendő, sőt nem is elkerülhető például  a morális  fejlesztés ( a szűkebb értelemben való nevelés). Más kérdés persze, hogy semmiképpen nem pótolja azt a megfeszített együttműködést, melyet az edzésprogram teljesítése jelent.
*

A pedagógus munkája természetéből fakadóan erősen igénybe veszi a személyiséget. A feszültségkeltő tényezők túlnyomórészt nem járulékos elemei a nevelőmunkának, hanem a tevékenység  lényegéhez tartozó mozzanatok. A pedagógus mesterségesen hoz  létre konfliktushelyzeteket (munkát és avval összefüggésben teljesítményt követel), és e konfliktusokat megoldja. 
A konfliktus-kihordás alapvető eszköze a saját személyisége. A szakmai munka lényegéhez tartozó konfliktusok megoldása az ő idegeit morzsolja fel, az ő gyomrát lyukasztja ki!. Szerepei között gyakran nagy ellentmondások vannak, ezek feszültségei is őt gyötrik. Például említhetnénk, hogy diákjait ő fejleszti, majd e fejlődés eredményét neki magának kell értékelni; tanítványai bizalmasa, de egyúttal hivatali elöljárója is; munkájában egyénhez forduló, egyúttal csoporttal kommunikáló; egyénként fellépő, de egy pedagógiai közösség, egy fejlesztő stáb tagja; felelősségvállaló, de igen korlátozott kompetenciájú így stb.                    
          Bonyolult feladatait, egymásbajátszó szerepeit Karácsony Sándor foglalja össze: "Ha él bennem a segítésnek, szolgálatnak, áldozatnak és szeretetnek a lelke, akkor én a növendékhez gyermek- és ifjúságlélektani előtanulmányok nélkül is viszonyulni tudok, mert az ő igényeihez képest, önkénytelenül és természetszerűleg másképp viszonyulok hozzá, ha kisgyermek, másképp, ha növő, ha serdülő, ha felserdült ifjú. Együtt játszom az egész életet a kisgyermekkel, apja-anyja tudok lenni a játékközösségben. Együtt dolgozom, együtt gyűjtök a növő gyermekcsapattal; testvére, vezetője vagyok neki  a munka közösségében. Együtt élem a törvényt a serdülők rendjében, mert tudom, hogy fogadalomközösségükben óhatatlanul az ideáljává kell lennem. Végül együtt értékelem át vele a világot, ha adoleszkál, mert világnézeti közösségünkben én vagyok a barátja." (Karácsony S. l948.) 
    Ebszakértők mondják, hogy a vakvezető kutyának való kiválasztására igen egyszerű eljárást alkalmaznak. Egy kulcscsomót a kiskutyák közé dobva megfigyelik, hogy melyik miképpen reagál az eseményre.  Amelyik elszalad, vagy amelyik dühödt és izgatott ugatásba kezd, az biztosan nem való a nehéz feladatra. A kiképzésre azt választják ki, amelyik ott marad, érdeklődve, nyugodtan szemlélődik. Sajnos a pedagógus nehéz munkájára alkalmas embert nem lehet ilyen egyszerű módszerrel kiválasztani. Nincs műszer, amely megmutatná, hogy műveltség és erkölcs, szakmai tudás és szociális ügyesség, alázat és elszánt pedagógiai alkotókedv, gyerekszeretet és kommunikációs készség kiben milyen arányokban keveredve működik. S ha mindezt meg lehetne is állapítani, hol lenne a garancia arra, hogy e teljes feltételrendszer az évek múlásával is működőképes lesz, hogy a beváló tanár tíz, húsz év múltán is hatékony marad.

Feladatok: 
		     Egykori jó tanáraira, tanítóira emlékezve készítsen leltárt arról, hogy mi teszi a jó tanárt, tanítót!
		     	Gondolja át életútját: milyen „amatőr” nevelőkre emlékszik, akik meghatározóak voltak fejlődésében? Miben különböztek iskolai nevelőitől?
Figyeljen meg egy – kb. 30-45 perces nevelési folyamat-szakaszt (tanítási órát, óvodai kezdeményezést, edzést, nevelési tanácsadónál foglalkozást, családi együttlétet), s jegyezze fel, milyen nevelői megnyilatkozásokat, gesztusokat, milyen szerepmegvalósítást tapasztalt. Elemezze az adatgyűjtést.
 Gyűjtsön érveket a pedagógiai alkalmasság-vizsga bevezetésének indoklására! Vagy próbáljon ellenérveket találni. Mit, milyen személyiségbeli tényezőket, milyen emberi kvalitásokat vizsgálna –s milyen eszközöket alkalmazna - a főiskolai, egyetemi felvételnél?
                  Gondolkodjon el azon:vajon a pedagógusok képzésével foglalkozó intézetek túlnyomó többsége miért nem alkalmaz ilyen szűrőt a felvételinél?
		Irodalom:

IV. A nevelés szervezetei, a közösség pedagógiai értelmezése

           Közösségértelmezések - viták
Egészséges, közösségbe mehet. Fiatal szülőként bizonyára sokan várták már ezt a bélyegzőt a gyermekorvosi rendelőben. Másnap vihettük – ilyen igazolás birtokában – bölcsödébe, óvodába a gyereket. Helyreállt a világ rendje a családban. Milyen egyszerű az egészségügynek. Mármint a definició. Ahol sokan – esetünkben gyerekek – együtt annak egy térben, egy szervezetben, az számára már magától értetődően közösség. A több ember bizonyos mértékű szervezett, hogy azt ne mondjam, intézményesült együttléte, együttélése már maga a közösség.
	A pedagógia számára ez már jóval bonyolultabb. Már csak azért is, mert több tudományos diskurzus értelmezését kell a maga számára értelmeznie, úgy hogy e szakmák szigorú kritériumai előtt se valljon szégyent, de saját céljaira, a nevelés számára is épkézláb fogalom legyen. Előre kell bocsájtani azt is, hogy a fogalom maga az elmúlt  bő száz esztendőben aztán oly mértékben terhelődött nyílt politikai-ideológiai vonatkozásokkal, hogy  egy használható értelmezést nagyon óvatosan kell megfogalmazni.
	Miközben abban jóformán teljes az egyetértés abban, hogy  az ember antropológiai értelemben valóban közösségi lény (társas lény – mondják kicsit szelídebben), hogy az egyedek,  elődök és utódok együttélésének az a minősége és szervezettsége, mely a homo sapiens fajra jellemző, sőt mely minőség elemi módon tekinthető meghatározónak a történelmi értelemben vett emberré válásban. (Legendás történetek szólnak az emberi társaslétből kiszakadt, magára maradt, magányra itélt ember-egyedek – csecsemők, gyermekek - fizikai pusztulásáról – Maugli csak a mesében létezik.)
	S a szociálpszichológia  tudománya is igen sokat tud a csoportlét szabályairól, mondhatni törvényszerűségeiről, hangsúlyozva mindenkor a gyermekkor-serdülőkor kitüntetett, mondhatni: ordító közösségszükségletét. (Pataki Ferenc „társiasságigénynek” nevezi a gyermekvilágnak ezt az, ifjúsági szépirodalomból, filmgyártásból annyira jólismert jelenségét Pál utcai fiúktól mondjuk  a Gombháborúig, A hosszútávfutó magányosságáig.)
	A szociológia visszafogottabb és óvatosabb a fogalom használatával.
	Mindenesetre sok szerző – több tudományágban – tesz megkülönböztetést közösség és (szűkebb értelemben vett) szervezet között. A szervezet leírásában nem is elsősorban annak merevebb, úgymond katonásabb szerkezetét emlegetik első sorban, hanem létrehozásának, működésének és kapcsolatrendszerének alapvető módját. A szervezet úgymond „felülről”  épül, az irányítási, hatalmi centrum akaratán múlik tagolása, tagoltsága, „felülről” „lefelé” áramlik az információ. A szervezetet szerkezetében kisebb egységekre  „osztják”:az államot vármegyékre, az egyházat püspökségekre, a zászlóaljat századokra, az iskolát osztályokra, az osztály padsorokra. Ezzel szemben a közösségek jellemzésénél ennak „alulról épülő”, más szóval szerves-organikus jellegét szokták kiemelni (már azok, akik megkülönböztetik a két létmódot). Itt az alrendszerek társulnak nagyobb együttléthez, ők alkotják a nagyközösséget.
	Hozzá kell tenni, hogy az értelmezési különbségeket, nehézségeket a „modern világ”, a modernitás hozta magával. A városias élet, a polgári létmód.
 E korszak előtti állapotokat szoktuk emlegetni a „természetadta közösség”  fogalmával.(Nyilvánvalóan ilyen közösségek ma is – és minden vitán fölül – közösségként léteznek, ez tagadhatatlan akkor is, ha hozzátesszük, a modernitásban az ő jelentőségük, tartalmuk és formájuk is jelentősen változott.)
„Természetadta közösség”  például a család. Itt az összetartozásnak közösségi minősége aligha vitatható. De az is tény, hogy az egykori „nagycsaládból” – tán a palócokra volt jellemző legtovább ez a családszerkezeti forma – ma már  igen sokféle társadalmilag elfogadott, jól-rosszul működő  változat jött létre. S a XIX.-XX. század nagy realista családregényei arról is hitelesen szólnak, milyen diszfunkciók alakultak ki a családban, s hogy a nemzedékek, korábban szorosan összetartozó családtagok „függetlenségi” mozgalmai, „kisakadásai” is társadalmi méretekben létező jelenséggé váltak – oly léptékű jelenséggé, hogy mindezeket immár nem lehet egyszerűen lekezelni azzal, hogy minden deviancia, kényszerű, elenyésző kivételként kialakult extremitás. 
Ugyanez a helyzet a faluközösséggekkel is. Míg abban a világban, melyről a néprajz  tudománya tudósít a legérzékletesebben, kétségbevonhatatlan tény, hogy a településhez tartozás  - a mi terminológiánkkal: közösségvállalás - igen keményen meghatározó dolog  volt (végtére a falvak megannyi lakója életében jóformán csak a maga "két tornyát” látta életében – lám-lám a hivatkozott népdal is a francia polgári forradalom utáni napoleoni háborúkat idézi, hogy ti. „Majlandban harminckettő látszik”, ekkora világfelfordulás kellett a világlátáshoz, a faluból való kiszakadáshoz -, a régi falu a maga szereposztásával közösségként működött, az egyén és az egyén sorsa feloldódott e közösség normáiban. (Miközben sok szépet és jót mondhatunk e természetadta közösségben való lét biztonságáról, otthonosságáról, azért ne feledkezzünk meg az egyént elnyomorító, olykor fizikailag is fenyegető kegyetlenségéről e szabályoknak – gondoljunk akár a mi  népballadáinkra, a Kádár Katára, Molnár Annára, vagy Kazantzakisz filmről is ismert Zorbászának arra a részletére, amikor a krétai görög falu népe megkövezi a szerelembe esett s rajtakapott özvegyet.)  Hogy az egyén, az individuum szabadságvágya, a közösség ellenében folytatott szabadságharca – akár a szerelemben – megjelent, ezt a történettudomány alapvetően a reneszánsz korszakára teszi – hiszen  a modernitás története is ekkor kezdődik.
	Természetadta közösségként  tartjuk számon a szomszédságot. Működésében valahol a család és a hagyományos települési közösség között jelölhetjük ki helyét.
	Vannak értelmezések, melyek szerint a vallási közösség is természetadta közösség. A „beleszületés” – mint a természetadta közösség alapvető jellemzője – valóban  sokáig érvényesült: egészen addig, amíg meg nem jelent a választás lehetősége, más vonatkozásban kényszere .Ugyanott vagyunk a történelmi időben: ez Európában, az európai kultúrában a reformáció és ellenreformáció kora.
	Mások az iskolát  is természetadta közösségnek nevezik mondván, hogy oda is „muszáj” járni, tartozni. E sorok írója e fejezetben is, s másutt – a nevelési színterekről szólván – azt az álláspontot vallja, hogy előbbiekhez képest messze korlátozottabb a történelemben az a periódus, amelyikben az iskolát ide sorolhatnánk, talán nem is volt ilyen!
	Hasonló a dilemma abban a kérdésben, hogy vajon a nemzetet idesorolhatjuk-e. Ráadásul a nemzeti közösség fogalma, kérdésköre jóval később alakult ki, mint előbbieké, sok vonatkozásban éppen a polgárosodás, a modernitás velejárója volt. A kérdést nem kerülhetjük meg, most azonban arra utalunk, hogy e kérdéssel léptünk először arra az ingoványos talajra, amiről fentebb már esett szó: a politikai-ideológiai holdudvara a közösség-fogalomnak itt bonyolítja a válaszadást. Gondoljunk csak a „beleszületés” kritériumára! Kinek, mikor kellett születnie ahhoz, hogy egy nemzet közösségébe tartozónak mondhassa magát? Árpád apánkkal kellett érkeznie a Kárpát-medencébe? No és ha a kettős honfoglalás elmélete igazolódik, akkor  ugyan melyik csapattal? S az itt talált, s anyává lett szlávok, avarok? István király által behívott idegenek? Kunok? Jászok? Ne is folytassuk, mert csak oda jutunk (s ez bizony más népekkel, nemzetekkel is így van), hogy csak az egyén haza-választása az egyetlen biztos támasz (hogy én magyarnak, tótnak, szlováknak – a kettő nem is mindig ugyanaz -, zsidónak, magyar zsidónak, cigánynak, romának, örménynek stb. vallom megam), s akkor újra csak a modernitásban felértékelődött individualitásról van szó.
	A XIX. század második felétől több szellemi áramlat használta, alkalmazta a közösség fogalmát, s fokozatosan egyre nagyobb értéket tulajdonítva a fogalomnak (pontosabban az adott áramlat közösség-fogalmának, e fogalomba tartozó  egyének együttesének). A leghatározottabban a baloldali eszmeáramlatok, politikai mozgalmak érték- és gondolatrendszerében jelent meg így a dolog. Éppenséggel a kapitalista társadalom kórosnak értékelt individualizmusával szemben jelentek meg olyan társadalomalakító nézetek, melyek latinos eredetű önelnevezésében – összetett szavak elő- vagy utótagjaként – a social avagy a commun szó megjelent (társast jelent az első, közöst a második eredeti jelentésében).
	Közösségi társadalom -  egyenesen így hidette magát az a társadalmi formáció, mely államrendszerét, társadalmi szerkezetét szocializmusnak, áhított jövőjét pedig kommunizmusnak nevezte. Szép utópiáiban – mert tartozunk annyival az igazságnak, hogy nemcsak negatív utópiái, nemcsak Orwell szatirikus- és rémregényeiből ismertté, jelképpé vált  torzképei voltak  - a közösségi sejtekből összeépülő, újraépülő harmonikus társadalom képe jelent meg, ahol – nem véletlenül idézem a bibliai példát, az emlegetett  „messianisztikus” (így is szoktuk rájuk mondani) ideológiák (bármilyen hihetetlenül hangzik) sok vonatkozásban támaszkodtak a Krisztus-i tanításra – végre az „ember nem embernek farkasa”.
	Ebben az utópiában emelte általánosság szintjére különleges gyakorlatát az ukrajnai Anton Makarenko. Erről az immár pedagógiai közösségfelfogásról  adott pontos elemzést, fogalmazott normákat a már hivatkozott Pataki Ferenc (akinek a II. világháború, a fasizmus feletti győzelem utáni években nemzedék- és osztályostársaival együtt megadatott, hogy részese legyen annak a – sok ellenrmondása mellett – izgalmasan reményteli, reménytelien izgalmas közösségteremtési – részben társadalmi, részben pedagógiai -„kisérletnek”, melyet „népi kollégiumoknak”, „népi kollégiumi mozgalomnak” , más szóval – a költő Nagy László, szintén egykori népi kollégista szép szavaival – a „fényes szellők nemzdékének”).
	A 70-es évek bátorodó társadalomkritikája közepette aztán a jeles szociológus-filozófus, Hankiss Elemér mondta ki, hogy a „király meztelen”. Hogy a „létező szocializmus” a közösség lenge, szép ruhájába voltaképpen a szervezet ösztövér, csúf testét öltöztette. Miközben közösségről papolt, voltaképpen összetaposta, szétzilálta a hagyományos közösségeket, valójában – a jólirányítható, idomítható -  társadalomképe megvalósítása érdekében – éppenséggel atomizálta a társadalmat. Ne egyszerűen ördögöket, démonokat keressünk itt – bár ezek is akadtak, doktrinájuk foglyaként „a cél érdekében szentesített eszközökkel” okoztak máig helyrehozhatatlan károkat. Itt van példánk éppen a roma-közösségek esete. „Proletár-sorba” emelésük – a biztos – ipari - munkahely, a munkászállásos-feketevonatos lét – sokan írnak erről – szétzúzta természetadta közösségeiket, amelyhez olykor az éhezés, a putri is hozzátartozott. Ma mégis úgy látjuk, hogy ez az erőszakos, szervetlen modernizáció – hisz az volt, tagadhatatlan –ártott annyit, ha nem többet, mint használt. De nem kell ilyen extrém példa! A lassan és sok kanyarral megindult polgári fejlődés a magyar XX. században igen sok közösségi formát létrehozott: egyleteket, gazdaköröket, egyházi szervezeteket, polgári olvasóköröket, dalárdákat, ifjúsági egyesületeket stb. Nos, ezeket, mint a „múlt rendszerhez” kötődő szervezeteket erőszakosan betiltotta s magát szocialistának nevező állam, nem válogatva abban sem, hogy ezek közül melyek azok, amelyek valóban kompromittálódtak a háborúba sodródó, a háborút vállaló magyar társadalomban., melyek valóban - enyhén szólva – rosszul vizsgáztak emberségből (ne tagadjuk, ilyen is volt). De még sajátnak mondott osztályának közösségi kereteivel is kegyetlenül elbánt! A  történelmi szociáldemokrácia, a munkásmozgalom kebelében dajkált dalosközösségekre is ez a sors várt. A történelmi helyzet tragikomikus bizarr voltára drámai példát őriz a IX. kerületi Gyermekbarátok Egyesületének jegyzőkönyve a „fordulat évéből”.(A gyermekbarátok mozgalma   régi, szép hagyománya volt a munkásmozgalomnak.) Nos, így szól a mondat: „Meg kellett tisztítani sorainkat annak érdekében, hogy kimondhassuk feloszlatásunkat”. Vagyis az alapító „öreg szakik” – így képzelem a jelenetet – elenálltak, nem voltak hajlandóak a maguk által életre dajkált, maguk által öntevékenyen működtetett – közösségüket – felsőbb parancsra, a szervezet parancsára likvidálni, hiszen az övék volt.
Míg korábban Pataki összefoglalóját a közösségről nagy rokonszenvvel fogadta a szakma – a maga módján ez az írás jelentősen hozzájárult egy szektás-dogmatikus, merőben politikai – azaz a manipulációt szolgáló értelmezés lebontásához, kritikájához, most Hankiss írása hatott reveláció erejével szakmánk közgondolkodására.
Ezután a következő lépés egy szigorú tollú újságíróé (neve érdemes a megörökítésre, Kronstein Gáborról van szó) volt. Ő elemzéseiben – elsősorban kora szakirodalmát, szaksajtóját forgatta – azt mutatta ki, hogy maga a közösségfogalom van válságban. Hogy zuhan „árfolyama” a szakmában, az iskola világában, már korántsem olyan értékes, mint korábban, szocializmus ide, szocializmus oda, a társadalomban más értékek hangosabbak.
A nyolcvanas évek legelején  egy szociológus adta meg a „kegyelemdöfést”. Laki László arról írt, hogy a szaktudomány, a tudományos elemzés számára  egyáltalán ilyen fogalom nem létezik. Csoport van, szervezet van, ezek tudományosan értelmezhető fogalmak, szakszerűen leírható jelenségviláguk, de a közösség fogalmát mindig csak ideológiák alkalmazzák vágyaik kiélésére vagy vágyaik elleplezésére, a közvélemény manipulálására.
Ez a szellemi folyamat igen gyorsan ment végbe a Közép-kelet európai térségben. Világosította az elméket, zavart is okozott. 
Mi tagadás: a pedagógusok minden vita ellenére zsákszámra küldték haza a tanulókkal az intőket (a „pofonutalványokat” – ahogy  a népnyelv mondja):Megsértette a közösség normáit. Jól emlékszem, kamaszgyerekként magam is sok ilyen beírást kaptam. Holott  - egész gyerekkorom, serdülőkorom tisztelt és tiszteletre méltó  közösségek meleg fészkében telt el, nota bene még az iskolában is – én csupán  az adott tanárnővel voltam szemtelen . Én sértettem volna meg a közösség normáit? Melyikét?
Egyszóval: a gyakorlati  pedagógia számára éppolyan egyszerű a közösségfogalom, mint az egészségügy számára? S teljes joggal állította helyre az újjászerveződő  polgári társadalom polgári kormánya – alig 10 év kihagyás után – az iskolák működését szabályozó  törvényben, hogy azoknak bizony – ab ovo – közösségként  kell (igenis, kell!) működnie?

Mit is értünk közösségen?
Ideje lenne – véli az olvasó – most már megmondani: mit is értünk tehát közösségen?
Ha  a közösség-fogalmat vállaló szakemberek munkáit elemezzük, akkor az alábbi kritériumokat általában szóbahozzák:
-	Identitástudat, az összetartozás tudata, mi-tudat  - vagyis az egyén az adott közösséghez tartozónak érzi, tudja, vallja magát;
-	Közös „nyelv”, közös szimbólumok – ezek azok a jegyek, jelek, melyről a közösség tagjai felismerik, azonosítják egymást (a külsődleges azonosító jegyektől – egy-egy falu népviselete, tánca, természethez közel élő törzsek, így pl. az indiánok jellegetes azonosító díszei, tetoválásai, arcfestései, más közösségeknél egyenruha, zászló, jelvények stb. – az együttélés során kialakult-kialakított olyan, valóban sajátos nyelvnek  nevezhető megnyilvánulásokra, gesztusokra gondolok, mint például Hárs László híres gyerekregényében, a Majd a gyerekek-ben a banda-tagok behajlított mutatóujjas köszönése,  vagy éppen a szerelmespár, Kitty és Levin betű-párbeszéde Tolsztoj regényében, az Anna Kareninában. „Mi félszavakból is értjük egymást” – szólt a jeles humorista emlékezetes, szállóigévé vált nemzedéki monológjában (Hanyas vagy?)
-	Közös múlt-kép, tradiciók, a közösség kollektív emlékezete. A közösségek példatára megannyi példát idézhet erre, ünnepek és hétköznapok hagyományozódó szokásairól. Nagyon tanulságos a varsói Janusz Korczak  harmincasévek-beli internátusának szabálykönyvéből-törvénykönyvéből vett néhány részlet. A „szutyok napját”  is számon tartották a kalendáriumban, s ezen a napon a gyermekotthon lakóinak nem volt szabad mosakodniuk, az büntetést  fizetett,akit „tettenértek”. Még érdekesebb az „Üst napja”, ehhez a törvénykönyv magyarázatot is fűz. „Mivel az egyik fiú megengedhetetlen módon nem vállalta az üst átvitelét, amikor a konyhai felvonó hibás volt, ezen a napon két kisorsolt nagyobb fiú hozza fel a reggelit, akkor is, ha a felvonó működik.”  A leíráson átüt az együttes élmény egyedisége egyfelől, másrészt a hagyományápolásnak a közösséget összetartó, biztonságot adó szándéka. 
-	Közös jövőkép, perspektívák. A „tegnapi nap emléke” biztonságot ad a közösségnek, de ennél is fontosabb, fűzik hozzá a szakértők a jövőkép közös voltának elfogadása. Az emlegetett Makarenko egyenesen a „holnapi nap öröméről” beszél, mint a legfontosabb pedagógiai eszközről. Ha ama bizonyos holnapról, mint közös jövőről gondolkodunk, akkor ennek a tervnek a tétje biztosan összefogja a közösséget.
-	(elfogadott) közös norma- és szabályrendszer
-	A jelenről se feledkezzünk meg! A tevékenységben érvényesülő kooperációs szükséglet kulcskritériuma a közösségnek. Ha olyan tevékenységek láncolatából áll a közösségnek nevezett szervezet élete, mely valóban egymásrautaltságot, együttműködést igényel és gyakoroltat, akkor ez nyilván létrehozza, fenntartja és fejleszti a közösséget. Valamely háborús kalandfilmnek volt ez a vezérmotívuma: a lelőtt parancsnok azzal küldi már-már végrendeletileg útjára öt életben maradt beosztottját, hogy a főparancsnokságra küldendő üzenetet öt töltényhüvelybe osztja szét. A fontos üzenet akkor ér a célig, ha ők öten  valamennyien életben maradnak, s úgy törnek ki az ellenség gyűrűjéből – ehhez „halálosan” komoly,  felelős együttműködés kell. A film dramaturgiája szerint az akció sikerül is, s a biztonságban derül ki, hogy mindez a parancsnok életmentő trükkje volt, így vélte elérhetőnek, hogy katonái célhoz érnek. 
-	Jellegzetes közösségismérv:  a tevékenységek expanziója. Egy közösségfejlődési folyamatban rendre megfigyelhető: az adott funkcióra létrejött szervezetben egyszerre csak megjelennek az alapfunkciótól joformán független tevékenységek  és kapcsolatok, a közösség hatása irradiál. A jónak mondott munkahelyi „kollektívában” megjelenik a szabadidő bizonyos eseményeinek együttes cselekvése, a „tanulóközösség” valamilyen közös munkát vállal (eleinte csupán a szükségletek kielégítéséhez szükséges források beszerzése érdekében). Jellegzetes, hogy a közösségfejlődés egy pillanatban jóformán magához szippantja a magánéletet, kiterjed ezekre a viszonyokra is -  ez a léptékvesztés a modern társadalomban aztán visszaüt, szétrohasztja az elterpeszkedő közösséget tagjainak igényelt szuverenitása megzavarása után.
-	Az együttműködés legfontosabb biztosítéka a tevékenység célszerűsége, azaz olyan objektiváció (alkotás) létrehozására való törekvés, mely elkészülvén a közösség egyetemleges javát szolgálja, a közös örömök forrása. Bizonyos munkatevékenységek szoktak ilyenek lenni, posztindussztriális világunkban gyakran váltja ki ugyanezt a művészi teremtés, a művészi alkotómunka, valami közös „szellemi jav” közös létrehozása.
-	Elfogadott szerkezet, elfogadott szerepek, s ezzel szoros összefüggésben
-	Elfogadott irányítási, hatalmi viszonyok. A közösség minőségének leírásában fontos elem a szervezettség meghatározott szintjének megléte. Ehhez  világos, átlátható szerkezet, ebben az értelemben működőképes szervezet  kívántatik, s ez magába foglalja az irányítást is. Különböző közösségek más-más megoldást kínálnak az irányítás technikájára, a vezető befolyásának, tekintélyének, kompeenciájának, legitimitásának biztosítására, de e két kritérium az, amit a hordával, emberhalmazzal (mondjuk egy tömött villamos utasaival) vló összehasonlítás szemszögéből szoktak emlegetni. Mint ahogy a villamos-példa arra is jó, hogy  leírják a megfigyelést: ha valami „ügy” támad (rosszullét, baleset, zsebtolvaj stb.), akkor a halmaz a közös érdekek mentén hirtelen strukturálódni kezd, kialakulnak a jellegzetes szerepek – az ötletember, a közönyös, a praktikus, a szószátyár, a hozzáértő, a pánikba-eső, a hangulatkeltő stb., s kiválik a helyzet megoldásában kulcsszerephez jutó vezető is. (Aztán – hogy példánknál maradjunk – a villamos megy tovább.)
-	Nem lebecsülendő kritérium a létszám, az együttesség léptéke is. Visszaemlékezések rendre arról szólnak, hogy van egy „mennyiségi küszöb”, a mindennapos, közvetlen interakaciót lehetővé tévő emberegyüttes képes közösségként élni. A „virtuális közösség”, a „szellemi közösség” modern fejlemény, sokan vitatják is, hogy  ezt a jelenséget lehet-e még a közösség jelenségvilágában számottartani. De tagadhatatlanul van bizonyos közösség,  mondjuk az ország összes   -keresztúr utótagú településének lakói között (szokássá válik a hasonló nevű települések testvérkapcsolatainak ápolása), vagy mondjuk az ország összes Szent István nevét viselő középiskolája között alakul ilyen kapcsolat. S még nem is beszéltünk a „csupán” az „eszmebarikádokon” gyakorolják közösségüket. Nem könnyű egzakt számban kifejezni tehát a közösség ideális létszámát, a visszaemlékezésekben azért általában 15-25 fős csoportok szoktak eképpen megjelenni.
-	Közös kép más szervezetekről, ellenfél-kép, ellenségkép. Bokáék nem lettek volna azok, akik a vörösingesek nélkül, „Á-sok nyavalyások” – csúfolódnak az iskolában a B-sek, Harry Potter varázslóiskolájában is vetélkednek a kollégiumi épületszárnyak,  Szirák nincs Nyirák nélkül (de más rivalizáló szomszédfalvak példáját is mondhatnánk), hogy a nemzeti közösségek közt tragikusan felizzó-felizzított-felizzítható gyűlöletparázsról most ne is beszéljünk.

"A közösség olyan strukturált, szervezett csoport vagy réteg-egység, melynek viszonylag homogén értékrendje van, s melyhez az egyén szükségképpen tartozik."- fogalmaz a jeles filozófus-asszony összefoglalóan. (Heller Á. l97o.)(a "szükségképpeniséget" Heller úgy értelmezi, hogy a közösség értékeinek az elfogadása egyúttal a szükségképpeni odatartozást is jelenti. ) A modern  - pedagógiai – közösségelmélet igen fontos kiegészítéseket fűz mindehhez, olyan elemeket, melyekkel a  „természetadta” közösségek termsészetesen nem, vagy csak nyomokban rendelkezhetnek. De ha az alábbiakat nem vesszük számba, akkor biztosan diszharmóniát tételezünk egyén és közösség között, holott a modern közösségek alapvető jellemzője, mondhatnám  létezésük alapvető feltétele is egyben, hogy a nagy történelmi kihívásra – ez az egyén és a közösség kívánatos harmóniája – képesek válaszolni, elfogadható választ adni.
-	Az odatartozás és kilépés önkéntessége, szabadsága. A modern közösségeknek alapvető jellemzője a szabad választás. „Szabad egyének társulása” – ettől közösség a közösség! Nyilván azért is, hiszen a modern élet kínálja, megköveteli ezt a választást. Több, magát közösségnek nevező formáció hatja keresztül-kasul életünket, s napról-napra megéljük a választást. Megéljük azt is, hogy – hiszen több közösséghez, közösség-féléhez is  tartozunk egyszerre (családtagok vagyunk – általában kétszeresen is, gyerekként és szülőként egyaránt, szomszédaink vannak, munkahelyünk, szabadidő-közösségünk, közösségeink – másokkal cserélünk bélyeget, másokkal járunk teniszezni vagy éppen kocsmába, tanulunk valakikkel együtt, politikai közösséget vállalunk valakikkel,  magyarnak - tótnak, szlováknak, zsidónak, magyar zsidónak, romának, cigánynak stb.-, sőt mi több európainak tartjuk magunkat. Ma mindez – még a törvények szellemében is – választás kérdése. Ha elegünk van a megszokott együttszilveszterező társaságból, váratlanul beutalóhoz „jutunk” a távoli üdülőhelyre, megharagszunk a csapatra, mert méltatlanul kikapott a világversenyen, s egy döntéssel az ellenfélnek kezdünk el szurkolni. Végiggondoltuk, s egy másik szellemi áramlat – világnézet, eszmekör – hívéül szegődünk, ezt ma csak szélsőséges és etikátlan esetekben tekinti a társadalom „árulásnak”.
-	A szerepek, hatalmi poziciók rotációja, szimmetria, a tagok egyenjogúsága. Közvélekedésünk nem fogadja el közösségnek azt az együttélést – a természetadta közösségek persze ebben is, mint a fentiben is, eltérő szabályok szerint (is) működnek, melynek vezetői nem a közösség tagjainak akaratából, hanem  önjelöltként „puccsal” vagy éppen a közösségen kívüli „felsőbb” hatalomtól legitimálva jutnak pozicióhoz. Ma én mosogatok, holnap te – osztjuk el a táborban a szerepeket, sőt néha még a családban is előfordul ez a „demokrácia”. Lám, a modern egyesülési törvényünk még annak lehetőségét is kizárja, hogy egy társadalmi szervezetben például az „alapító tagoknak” előjogaik legyenek – például új tagok megválasztásában, mert a jogegyenlőség elve sérül, érvelnek a bírák.
-	Makrostrukurális folyamatokhoz fűződő viszony (legitimitás, proszocialitás). E kritérium körül sok vita folyt. A klasszikus szocialista közösségelmélet egyszerűen kimondta: „az nem közösség, amely nem a haladás szolgálatában áll”. Igenám! De ha a „bölcsek köve” elgurult, s – amúgy jó posztmodern módra – nem is tudjuk, illetve többféleképpen, s többféleképpen ugymond jogosan tudjuk, hogy merre is a haladás „iránya”, akkor ez a kritérium érvényesíthetetlen. Mint ahogy nyilvánvaló, hogy a politikai diszkrimináció sötét eszközévé vált, jaj volt a megbélyegzetteknek! A hatalom döntötte el, hogy mi az „irány”. S a hatalom keze – megannyi történelmi tapasztalat – mindig, szinte törvényszerűen mindig maga felé mutat! De mindezzel együtt mégiscsak joggal vetődik fel a kérdés, hogy az életellenes, destruktív – bármenyire is önkéntes – csoportformációk tekinthetőek-e közösségnek. Az is tapasztalat, hogy a szélsőségesen úgymond antiszociális csoportokban többnyire a belső szerkezetben is megjelennek a parancsuralom jegyei (ld. bőrfejűek vagy köztörvényes fiatalkorúak gengje – pl. a Valahol Európában c. film gyerekbandája a katartikus találkozás előtt) – így a fenti kritérium hiánya is problémát jelez az értelmezésben. De vannak finomabb árnyalatok – bizonyos, a társadalmi elfogadottság határán élő ifjúsági csoportok belső viszonyai tiszteletre méltóan demokratikusak is lehetnek. Hol a határ? A válasz nem problémamentes, de nem megkerülhető. Bizonyos normák egy-egy kultúrában lehetnek perdöntőek.

A nevelés szervezetei  mint közösségek
No és a pedagógia? A  nevelőintézmények, az iskolák, kollégiumok világa?
Az tagadhatatlan, hogy a nevelési intézmények történetében – miközben a maga logikája szerint évtizedről évtizedre kialakult és megszilárdult az intézményrendszer, oktatási rendszer, mint szervezet, a maga hierarchikus, eleinte az egyház/ak, majd az állam szervezte rendjében, a nevelés érdekében gyakorta megjelent, mejelenik a hivatkoás, érvelés, hogy itt közösségről van szó, a közösség ereje tartja életben a nevelés kapcsolat- és hatásrendszerét. Már a középkori diákélet szokás- és hatásrendszerében kimuthatató ez, különösen erős a bentlakásos intézményekben, gondoljunk csak a kolostorok kegyes világára, majd később – a magyarországi tradició ebben imponálóan gazdag – a kollégiumi élet szabályrendszerére. A jeles kollégiumok, Patak, Pápa, Nagyenyed, Debrecen mind-mind arról nevezetesek, hogy a fent felvázolt kritériumok jórészt megtalálhatók jellemzésükkor, a diáktestületek önkormányzati rendszere még a demokratikus „elvárásokat” is megközelíti. Kövy professzor Sárospatakon Páncél vármegyének nevezett játékos kollégium-államban egyenesen az „igazi” társadalom önszerveződését rekonstruáló szervezetet működtetett, a reformkor nagyjai  - pl. Kossuth Lajos is - ebben a keretben próbálgathatták tehetségüket és közösségi elhivatottságukat.
Igen szép, immár modernebb példái vannak a XIX. század végi, nagy hírüket  akkor megalapozó gimnáziumokban a tudatos „közösségi nevelésre” , a folyamatos hivatkozásra az intézmény egybefogó, összetartozást szolgáló szellemiségre, megjelennek az iskola-névadók. Mind-mind olyan pedagógiai eszközök, melyek a nevelőintézményel kialakítandó identitás-tudatot kulcsfontosságúnak tartja, olyan biztonságos alapnak, mely a további nevelőhatások alapja lehet. Hogy aztán ezek a felvilágosult, derék, többnyire a gyerekek, tanulók javát szem előtt tartó pedagógusi szándék találkozott-e a gyerekek, tanulók közösségteremtési. Közösségalkotási vágyaival, hajlandóságával? Vannak szerencsés pillanatok, és vannak szerencsétlenebbek. Mert a Pál utcaiak a maguk „pad alatti társadalmában” mégiscsak létrehozták a „Gitt-egyletet”, s ez már nem is egyszerűen alegálisnak (törvényen kívülinek) számított a gimnáziumban, hanem üldözendő, illegálisnak. De erről, a pedagógiai célzatú közösségszervezés és a kamaszkori önszerveződési törekvések konfliktusaként  is leírható  Nyilas Mihály összeütközése tanáraival az önképzőkör, a segélyegylet ügyében. .
Az angliai bentlakásos középfokú intézmények a college-k nevezetesek a közösség-elv hangsúlyozásáról. Legendásak egyenruhájukról, sportcsapatukról, kórusukról, az identitástudatot keményen megkövetelő szabályrendszereikről ezek az intézmények. Legendás az egykor azonos iskolába járók tartós, a felnőttkori közéletben sőt üzleti életben való – már-már irracionális – együttműködése. De tartozunk az igazságnak azzal, hogy legalább ennyi legenda szól a közösség (vagy közösségnek nevezett iskola-ethosz) béklyójában vergődő, olykor gyógyíthatatlanul sérülő értékes gyermek-lelkek és kamasz-lelkek drámai vergődéséről, szenvedéséről.
Aztán a XX. század nagy reformjai, iskolareformjai is rendre igénybe veszik a közösség kellékeit. Ahogyan az I. világháború után – különösen a vesztes országok társadalmaiban – a hovatartozás, az identitás kérdése napirendre kerül a közgondolkodásban, úgy erősödött fel a közösség pedagógiai hitvallása is. Nyilván erősítette ezt az érzést az is, hogy ezek a reformiskolák, Új Iskolák az identitás különleges ízével kínálták meg tanulóikat, hiszen érzékelhetően, a szó több értelmében  kiváló, egyedi  szigetek voltak társadalmi, sőt oktatási könyezetükben.
A nyomor, válság, háború, forradalmak, majd a polgárháború véres küzdelmeiből és áldozataiból ocsúdó Szovjet-Oroszországban jófomán magától értetődően vetődött fel így a kérdés. Anton Makarenko – nem egyedülállóan egyébként – egyenesen kommunának  nevezte gyermektelepét, a csavargó, bünöző, a rmos utcákról, sztyeppei utakról, vonatokról összeszedett fiatalokból szervezett nevelőintézményét. A kommuna nemcsak eszmeileg, de a maga valóságos szükségletrendszerében is igényelte a közösségi keretek közt való működést. Az egymásra utaltság a puszta létfenntartásban is megjelent, a fagy, a hóvihar, az éhinség ellen más módon nem lehetett védekezni, s a katartikus újjászületésben a közösségi eszmére múlhatatlanul szükség volt, hiszen ezeknek a szerencsétlen gyerekeknek valóban új identitásra, új szolidaritásokra (szolidaritás érzésére és szolidaritás gyakorlására) volt szükségük (családjuk elpusztult, eredeti lakóhelyük – ha volt egyáltalán – romokban, múltjuk  - a lopás, csavargás, bűnözés – vállalhatatlan egy konszolidálódó világban. 
A kommunának lényege, hogy a közös életnek nem csupán szellemi-ideológiai kerete közösen megalkotott, de a létfenntartásért (élelem, fedél, ruházat stb.) folytatott küzdelem is igényli a közösségi együttműködést, s – különösen a dinamikusan felfelé ívelő, kibontakozó-szerveződő ciklusában  nem tűri el magán a tekintélyuralmat. Az már más – de nem elhanyagolható kérdés, hogy szinte törvényszerűen előáll egy olyan állapot – akár válságnak, akár „pangásnak” nevezzük, amikor a kommunák életében olykor egészen kegyetlen módon megjelenik az önkényuralom – ebben a jelenségkörben értelmezhetjük a kommunák világának peremén létrejött  szélsőséges társadalmi alakulatok, a destruktív szekták történetének gyakori végkifejletét is. Vannak szelídebb változatok is, eben az esetben a konszolidáció lassú erózióval szétmorzsolja a kommuna kereteit, s a kommuna egykori lakói integrálódnak a társadalom nagyobb, organikus szervezetébe. Az izraeli kibucok történetében figyelhető meg ez a jelenség. Az „alapító atyák”  a hőskorszakban (a múlt század negyvenes-ötvenes éveiben) szigorúan ragaszkodtak  a munkamegosztás rotációs elvéhez – a kibic értelmisége rendre dolgozott az ültetvényeken, de akár mosogatói beosztást is kapott – ha rákerült a sor – a közös étkezőben, a gyerekek elkülönülten, szintén „ügyeletes anyák” felügyelete mellett nevelkedtek a gyerekházban, a precizen kimért  egyenlő hozzáférés a szükségletekhez belső, etikai parancs volt. Aztán az új nemzedékek fokról-fokra réseket követeltek ki maguknak a szigurú szabályok között, eleinte csak hétvégére, de hazavihették gyerekeiket a fiatal szülők, lehetővé vált, hogy a kiválóan képzett szakember képzettségének megfelelő bérmunkát végezzen a kibucon kívül,s „munkaegységét” átutalhatta a kibuc számlájára, a gépkocsit nem használók is kikövetelték maguknak, hogy ennek fejében a „benzin-átalányt” juttatásként pénzben megkapják stb.
A kommuna-elv sajátos, kifejezetten nevelőintézményben való megnyilvánulásaként tartjuk számon a hazai népi kollégiumokat – melyek egészen különlegesen ötvözték a protestáns kollégiumi tradiciókat a Grundtwik-i népfőiskolai és a Makarenkoi-ihletésű pedagógiával. Az önszerveződés, az önkéntes társulás, az önigazgatás és a szervezethez integrálódás társadalmi drámája végikisérte a NÉKOSZ legendás  történetét, ne feledjük: a díszletek a történet hátterében a háború utáni újjépítés, valóságos társadalom-újjászerveződés időszakától a   kommunista diktatúra  kialakulásáig ívelnek. Mindez semmit nem von le abból a tényből, hogy egy nagy generáció legjobbjai, Horváth Teri, Kovács András, Mezei Éva, Sipos Gyula, Juhász Ferenc, Nagy László, Kériné Soós Júlia, Pataki Ferenc, Rozsnyai Ilona –  s sorolhatnánk – mind-mind számontartják élettörténetükben, hogy a népi kollégium tápláló közösségi élménye meghatározó pályájuk alakulásában.
A – nem kis részt pedagógiai elveken nyugvó – kommuna-jelenségnek a XX. század  utolsó harmadában is voltak, vannak felvillanó tünetei. A ’68-as diáklázadások családalapító ifjúságából sokan sokáig éltek nagyvárosi kommunákban, s az együttélésben közös szerepet vállaltak a gyereknevelésben is.  A tény akkor is tény, a kommuna-lét, a kommuna-pedagógia az alternatív életforma jelensége maradt (egy demokratikus nyugati-tipusú társadalom természetesen tolerálja ezeket a zárványokat).
De hát ezek extremitások!
Mi van a „normál” iskolákkal? Végtére ott is érvényesülnek az ugynevezett közösségi nevelés elvei. Nem?
Világosan kell látni, hogy a legtöbb esetben, néhány utópisztikus szigettől eltekintve ezúttal is a „szervezet felöltöztetése a közösség jelmezébe”-effektusról van szó.
Megkerülhetetlen arról beszélni, hogy az iskola, egyáltalán a nevelő-oktató intézmény sajátszerű működése épenséggel ab ovo ellenáll a közösségi eszme érvényesülésének. Vegyük sorra ezeket a jelenségeket!
•	Az iskolai tanulási folyamatok individuális módja és alapveő szervezésmódja. Végtére akárhogyis nézzük: az iskolában minden tanulónak saját célja van, végighaladni az oktatás grádicsain, megszerezni a bizonyítványt. Az együttműködésnek nincsen primer kényszere. Jancsi  akkor is jelest kaphat feleletére, ha Iluska belesül a versbe – mondom az egyszerű példát.
Aztán ennek megfelelően hagyományozódott az iskolai tevékenység    megannyi velejárója. „Frontális osztálymunka”-  így mondjuk azt a helyzetet, amikor a tanulócsoporttal szemben elhelyeezkedő tanár megannyi párhuzamosan – illetve egymás háta mögött  - ülő, az egymás közti kommunikációt kizáró helyzetű egyednek hirdeti a tananyagot, akik aztán egyenként fogadják (persze különböző szinteken) be a tanítást. Ebben a helyzetben nemcsak hogy kizárt a tanulók közti interakció, de még tiltott is. A szolidaritás vitathatatlan jele, a súgás, a puskázás büntetést von maga után. (Ne forgolódj, Rám figyelj, Egyenesen ülj – szólnak a hagyományos iskolai parancsok, általában jellegzetesen egyes szám harmadik személyben, amit úgy is érthetünk, hogy a tanulók halmazát egyetlen „nagy egyednek” tekinti (nem organizmusnak) a tanító, de úgyis, hogy ki-ki, a maga egyedisége, atom-volta számára fogadja be az információt.
-	 S ez átvezet a következő jellegzetességhez. Akárhogyis vélekedünk róla, a tény tény: az iskola világában eleve hatalmi szerepben jelenik meg az iskola felnőttsége, a tanárok, tanítók. Hiszen nekik társadalmi – sok esetben – állami megbizatásuk van arra, hogy irányítsák, terelgessék, értékeljék, büntessék  a tanulókat. Ez az asszimetria alapvető az iskolai viszonyrendszerben, nem, alig felcserélhető. A tanár az, aki „tud”, a tanuló az, aki pedig még nem. A felelősség, az eredménykötelem is a tanáré. Hiszen őket úgymond „ezért fizetik”. Az elnevezések is hagyományosan követik ezt az alapviszonyt. Az osztályoknak „főnöke” van – több nyelvben is így nevezik az adott tanulócsoportért adminisztratív értelemben felelős felnőttet. Ez az alaphelyzet nehezen állítja elő a közösségfejlesztéshez szükséges nyíltságot. Vannak „ők”, és vagyunk „mi” . „Nyocéves háború” dúl az iskolában, fogalmazott irodalmias túlzással Karácsony Sándor. Az aztán végképp abszurd helyzet, hogy „nekik” „mi” csinálunk közösséget…
-	De hát hogyan érvényesül az önkéntes társulás elve az iskola világában? Ha felvettek – a körzetbesorolás, a lakóhely lehetőségei, jobb – nem túl gyakori - esetben szüleim döntése nyomán, akkor odatartozom. Aztán döntésem abban lehet, hogy megszeretem-e, vállalom-e a közösséget, vagy visszavonultan elzárkózom – vállalva a tanári megitélést, hogy „nem vagyok közösségi ember” (s ez olykor a magatartási jegyben is megjelenhetett), vagy éppen „klikkeződöm” (ez a politikai zsargonból átvett bélyeg bizony komoly ítélet volt, vagy tán ma is az az iskola világában). Pedig még az is lehet – miért is ne? -, hogy másutt vagyok „közösségi ember” (mondjuk a parókián szerveződő cserkészcsapatban, a zeneiskolai zenekarban, spontán szerveződő lakóhelyi-utcai kortárscsoportban – a hagyományos iskolaközpontú, pedagógiai közösségfelfogásban ez a szervezetenkívüliség  maga a szemtelen lázadás). 
S a felvétel után pedig ismét csak a pedagógiai akarat – gorombán mondva: tanári önkény – sorol tanulócsoportba. Hogy A-s leszek-e vagy B-s, ebben közösségépítési elvek nem igen érvényesülnek. Még sokkalta inkább a tanuló egyéni teljesíménye, neki tulajdonított képességek – sok iskolában hoznak létre „gyorsan haladó”, „átlagos” és „lassan haladó”, ugymond tehetségfejlesztő és felzárkóztató osztályokat, tanulócsoportokat. Nyilvánvalóan azért , mert az iskola alapvető funkcióját – a tanuló előbbrehaladását a neki kirótt tananyagban –  így látják a legjobban szolgálhatónak. Ezek a megoldások, nem győzöm hangsúlyozni, lehetnek szakszerűek, jobbára azok is, de akkor is tény: ellene mozognak a közösségfejlődés törvényszerűségeinek. 
-	Miért tagadjuk, ritka, illetve külön, az eredeti funkcióhoz képest körülményes,  kerülőutat jelent a tanulási folyamatnak alkotásként, közös alkotásként való megszervezése. Az iskolai folyamatoknak nem szükségképpeni velejárója az „objektiváció” (a tárgyiasult megjelenése a végerdeménynek), hiszen az iskolai, pedagógiai folyamatok alapvető célja végülis az a változás, ami az egyes tanulókban végbemegy.
-	S igen nehéz az iskola világában teret találni, teret engedni annak a folyamatnak, amit a „közösség expanziójának”, a „tevékenységek irradiációjának” (gazdagodó szétsugárzásának) neveztünk. A tanulás tanulás. Egy-egy osztálykirándulás, erdei iskola, táborozás – ezek az iskola nem-kötelező, nem magától értetődő szolgáltatásai – próbálja reprezentálni, kiváltani ezt a szükségletet az intézmény életében. De vajon meddig tart egy-egy, bármilyen jólsikerült hét élményének közösség-magtartó ereje? A tanulók -– néhány, sok szempontból kivételes társadalmi-történelmi helyzettől eltekintve – civil életmódja is alig engedi ezt a gazdagodó szétsugárzást, szabadságvágyuk pedig szükségszerűen üt rést ezen a folyamaton, s a közösség expanzióját oly sokszor – jogosan,  nem tagadom, olykor jogtalanul, méltatlanul is – a szervezet hatalmának goromba szétterpeszkedéseként élték, élik meg.
-	S hát a létszám-kérdés is a közösség szabályaitól eltérően, mondhatni attól függetlenül alakul. A modern nevelési technológiák szemmel láthatóan törekednek egy nagyüzemi technológiára. „Iskolagyár” – mondja a jeles nevelésszociológus némi kritikai éllel. Ehhez képest éppen abban az időben, amikor a „közösségi társadalom” hangsúlyozása az ideológiában a legerősebb volt (a viszonylagos jólét, a „gulyáskommunizmus” éveiben a hatvanas és hetvenes években), nos akkor épültek hazánkban az 1000, sőt 2000 főre tervezett lakótelepi panelliskolák. Papiron itt is „közösségi nevelés” folyt, de valójában? Megjegyzem ugyanakkor, hogy szakmánkban léteznek már-már közösségbarát, legalábbis gyerekbarát, emberarcú technológiák a „mamut-iskolákban” való létezésre. Nem véletlen, hogy ezekben a megoldásokban az épület és a szolgáltatások infrastruktúrájának egységessége mellett éppenséggel a szervezetet „szeletelik” kisebb, szomszédság-léptékű alrendszerekre. A nagy iskolában megannyi kisiskola működik ezekben az esetekben.
-	S  nagyon nehéz rekonstruálni az iskola világában azt az életérzést, amit a múlt-jelen-jövő egybefonódásával a közösség ki tud váltani. Amíg a közösségek valóban örök-életűek (egy család, egy falu történetének távlatot ad az idő), az iskolai csoportok – itt főleg az osztályra gondolok – eleve a „halandóság” számára jönnek létre, hiszen alapfunkciója az, hogy az iskolát „elvégezzék”, hogy csoportosan elbocsássa  tanulóit
•	S hát a közösségek organikusságának ellentmond a hagyományos iskolák korosztályonként kialakított csoportszervezési tradiciója. Jóformán nincs is mód arra, hogy idősebbek és fiatalabbaknak az az együttélése, amit szociális tanulásnak nevezünk, létrejöjjön. (Az osztályba-sorolás független attól is, hogy a gyerek egyébként idősebb vagy fiatalabb társakkal tölti együtt szívesen idejét.) A koedukációt  megelőző időben a fiúk és lányok mesteréges szétválasztása sem volt éppen közösség-barát.
Hát akkor mindez illúzió? Vagy hogy  még gorombábban fogalmazzuk: durva manipuláció?
Ennél árnyaltabban kell látnunk. Az iskolai életnek az individualizált szervezet- és kapcsolatrendszeren túlemelkedő társias, kolletivizáló, úgymond közösségi megszervezése mellett már a római Quintilianus is kardoskodott. Érvei a „publikus iskola” mellett ma is megállják helyüket.
Évszázados megfigyelés, hogy az együttes, csoportos tanulás, a tanulóközösségben való létezés kifejezetten teljesítményfokozó  hatású. Az egymásra figyelés, a versengés, a csoportlégkör általában jól motivál. 
S mert a nevelőintézménynek – olykor latens, olykor manifesztált – célja, hogy a fiatal generáció szocializációját is elősegítse, előrmozdítsa – ha  netán nem akarná, akkor is ezt „tenné”. Ennek megfelelően az iskolai élet szervezésmódja mindig árulkodik az uralkodó társadalomfelfogásról. S mert – néhány extrém kivételtől eltekintve – az emberiség történelmében nemigen volt olyan uralkodó társadalomfelfogás, mely tagadta volna a kooperáció, a szolidaritásgyakorlás értékeit, így a pedagógiai közösségként  megszervezett iskolában tág tér nyílik mindezeknek gyakorlatban való elsajátítására.
Ugyanez mondható a szereptanulás  funkciójáról is. Megannyi társadalmi szerep üzemel „vakcinaként” megszelidítve, „bonszai”-já tömörítve az iskolában . Idősebbek – fiatalabbak, sikeresebbek – frusztráltabbak, „okoskák”, „ügyeskék”, irányítók – engedelmeskedők stb. Egy  közösség-elvű iskolában megadatik a szerepek folyamatos cseréje, rotációja is – elkerülhető a szerepek korai megmerevedése, megcsontosodása.
Egy  szerepekben gazdag iskolai létben tere, helye van a barátságnak, a szerelemnek, megannyi  a hivatalos alapfunkciótól végképp idegen élménynek.
Mert mindezzel együtt nem tagadjuk azt, hogy az iskola közösségként megszervezhető. Csak azt vitatjuk, hogy az iskola világa eleve, tehát természetadta közösségként közösségként fogható fel. Alább hivatkozott történeti példáink mind arról szólnak, hogy léteztek olyan pedagógiai hitvallások és vállalkozások, melyek megpróbálkoztak az alapellentmondások feloldásával.
Ehhez csak annyit tennénk még hozzá, hogy bebizonyított, már-már természettudományos tény az ember, különösen a növekedő, nevelkedő ember óráisi közösség iránti szükséglete. Egy bizonyos életkorban a víznél, tápláléknál is fontosabb!
De!
A tapasztalatok arra tanítanak, hogy világunkban – melyet hol modernnek, hol posztmodernnek nevezünk – az képtelenség, hogy kötelezzünk akár egyetlen gyermeket is, hogy ezt az elemi közösségszükségletét az iskolában elégítse ki. (Ebből a szempontból a civil társadalom más szervezetei éppolyan értékesek lehetnek.) Ezt az alapigazságot csak az bonyolítja, hogy előfordul – nem is egyszer – az a helyzet, hogy a gyerek igenis, éppenséggel az iskolában kívánja kiélni közösségszükségletét. Ebben az esetben az iskola, ha komolyan veszi magát, mégiscsak, az ő számára – az ilyen gyerekek számára – pozitív választ adni kénytelen, ilyen szolgáltatást, mármint a közösségalakítás lehetőségét falai között biztosítania kell. 
Összefoglalóan azt mondhatjuk hogy az iskola három alapkritériumnak kell hogy megfeleljen – a törvények is erről szólnak.
Szervezete legyen funkcionális. Azaz úgy legyen kialakítva, hogy programjába foglalt céljai szerint szerveződjenek kisebb-nagyobb, egytevékenységű vagy többtevékenységű, egyéletkorú vagy vegyes életkorú (a szempontokat sorohatnánk) alrendszerei.
Érvényesüljön működésében az  érdekérvényesítés. Szebben mondva: legyenek „hajózhatóak az érdekérvényesítés csatornái” (nevezzük ezt diákönkormányzatnak, tanulói képviseletnek, diákszakszervezetnek akár). Még szebben szólva ne is érdekérvényesítésnek, hanem  érdekegyeztetésnek  kellene nevezni. Ez a kifejezés arra utal, hogy az iskola tudomásul veszi: szervezetében különböző érdekő csoportok működnek (olykor bizony felnőttségének és gyerekségének egészen különbözőek az érdekei), ám intézményesen biztosítja, hogy ezen érdekcsoportok között a megegyezésre törő kommunikáció, a vesztes nélküli konfliktusmegoldás folyamatos és biztonságos legyen.
Végül: klimája legyen proszociális. Még egyszerűbben fogalmazva: magától értetődően legyen olyan a klímája, melyben – ki kezdte? Mindegy – tanár se gorombáskodhat növendékeivel, s a növendékek sem gorombáskodhatnak tanáraikkal, nevelőikkel. S hát egymással sem gorombáskodhatnak – ha szabad így mondani.
E három változó  együttes érvényesítése ( jelöljük így: F + É  + P ) bizony nem is kis feladat egy nevelőintézményben. Mondhatni: akár elegendő is lenne. Ha belegondolunk, szinte olyan is egy ilyen iskolai élet, mintha  közösség lenne.
De nem az.. F + É + P  = K? Nem igazolható az egyenlőség.
Valami hiányzik. Egy „titokzatos”   - nevezzük így. F + É + P +  = K. S ebbe a titokzatos -ba beleérthetjük mindazt, amit fentebb a közösségismérvek közt bemutattunk. A titokzatos jelzőt is vállalom. Mert olykor csakugyan úgy érezzük, hogy nem is rajtunk, s nem is a tanulókon múlik, hogy egy osztállyal sikerül-e vagy sem. Nem pusztán szakmai kérdés ez. A feltételeknek olyan bonyolult egybejátszása kell ahhoz, hogy egy tanulócsoportban, hátmég egy iskolában meginduljon – vagy éppen elakadjon, erodáljon – az, amit közösségnek nevezünk, hogy nem is mindig feltárhatóak az okok racionálisan. (Vagy éppen feltárhatók, de kezelhetetlenek. Ha egy osztályfőnök a kritikus időszakban éppen veszélyeztetett terhes, s elmaradnak vagy pusztán csökkennek, szürkülnek  emiatt a kritikus beavató rituálék, lehet, hogy közösségként már helyreállíthatatlan a dolog. Ettől még lehet „jó” az osztály. A F + É + P – törvénybe, szakmai elvárásokba is foglalt – normái ehhez éppen elegendőek.)
A pluralista demokrácia, demokratikus oktatáspolitika, posztmodern pedagógia viszonyai közepette azt mondhatjuk, hogy nevelők, szülők és tanulók (nemkisrészt az iskolafenntartó) megegyezése kell ahhoz, hogy az adott iskola működési elvei közösségpedagógián alapulnak-e, vagy éppen individuálpedagógián, vagy a kettő sajátos „koktéljában”, eklektikájában érvényesül az iskola ethosza. Ez programalkotás és programvállalás kérdése.
Esetpéldák
Az alábbiakban olyan példákat veszünk sorra, melyek megpróbálkoztak a fent említett ellentmondások feloldásával, s az iskolai működés kihívásaira valóban közösségi választ próbáltak adni. E korántsem teljes történelmi példatárhoz csupán annyit kell hozzáfűzni: jellegzetesnek mondható, hogy az említett példák az intézmény életének egy-egy ciklusára  voltak jellemzőek. Van eset, hogy a „külső” társadalom megelégelte az idill szigetét, s olykor a maga fizikai valóságában is megsemmisítette az iskolát. Van eset, hogy a megegyezés évült el, s  egy válság után az iskola „visszarendeződött” (szerencsés esetben az F + É + P szintre). Jellegzetesség mégiscsak, hogy ezek a példák az emberi reménység ideig-óráig fennálló utópia-szigetei. A dagállyal eltűntek.
Don Bosco oratoriuma	
		A modern közösségpedagógiák  egyik úttörőjének tekinthető az az olasz szerzetes – akit később mint a szalézi rend megalapítóját tisztel és szentté avatott a katolikus egyház -, aki 1846-ban Torino mellett létrehozta Oratoriumát. A nagyvárosi élet veszélyeinek kitett proletárfiúkat gyűjtötte egybe, s a korában szokásos megtorló, büntető módszerek helyett a „megelőző módszert” érvényesítette, azaz olyan feladatokkal és feltételekkel dúsította a fiúk életét – bizalmával és nyájas jelenlétével, karizmájával, erős hitével is megkínálva őket, melyben egyszerűen nem volt módjuk rosszat cselekedni. A fiúk a bizalomra bizalommal válaszoltak – szólnak a legendás történetek, s a minőségi együttlét légkörében nevelkedtek.
A fiúk városa (Boys Town) – Flanagan atya
Az Írországból  fiatalon  Amerikába vándorolt katolikus pap nevéhez fűződik a legendás elnevezés. A városi élet szereposztását a nevelőotthonban rekonstruáló önigazgató-önkormányzó szervezet hatékony működéséről legendák szólnak, a világot bejárt film is készült.
Fontos tudni a karizmatikus nevelőről, hogy nem sokkal halála előtt visszatért Európába, s a német nácifasizmus hatására megtévedt német kamaszok átnevelő táborát vezette.
A Gorkij-telep (Makarenko)
	Többször hivatkoztunk már az életében is, s holtában is ok vitát kiváltott ukrajnai szovjet-orosz tanítóra. Fontos tudni, hogy az általa képviselt kommuna-tipusú nevelőközösség nem volt egyedülálló a századelő felkavarodott oroszországi világában.  Egyebek között kell említeni a moszkvai Teofil  Sackijt, aki az amerikai „settlement”-mozgalom közvetlen befolyására szervezte sok szempontból hasonló telepét még a forradalom előtt a moszkvai proletárgyerekeknek „Bodraja zsizny” – Eleven élet – néven. Az emblematikus figurává mégis Makarenko vált. Gorkíjról elnevezett gyerektelepén – az itáliai gyógykezelésen (önkéntes emigrációban) élő orosz-szovjet író-klasszikussal, a névadóval eleven kapcsolatban, levelezésben álltak a telepesek – a kora és környezete gazdálkodási technológiáját meghaladó, jól szervezett, s a közösség javát szolgáló termelőmunka, s a telep feltétel nélküli önigazgatása, s a helyzetből adódóan a teljes élettevékenység úgymond közösségi módon való megszervezése képezte a nevelőmunka (átnevelőmunka) alapjait. A hagyományokkal és a perspektívákkal folytatott tudatos bánásmód (a telepre érkező, korukhoz képest meglehetősen rovott múlttal érkező csavargó kamaszok rongyait  rituálisan elégették, jelezvén, hogy itt mindenki tiszta lappal kezdheti jövőjét. Makarenko úgy hitte, hogy a szovjet társadalom ezen a nyomvonalon fejlődik, elméleti munkássága  arra is alkalmat adott, hogy a sztálini társadalom-modellnek a  „közösség /értsd szervezet – T.L./ abszolút prioritása az egyén felett” elvét igazolhassák általa.

Summerhill (A. Neill)
	A dél-angliai internátus vezetőjét az un. „non-direktív” pedagógia kulcsfigurájának tekintik, mert intézményében elvből tagadta minden felnőtti beavatkozás jogosultságát, önkénynek tartotta. Így természetesnek tartotta, hogy a nevelő csak akkor léphet a növendékek hálószóbájába, ha oda invitálják (a privát szférában sincs másképp – vélekedett). Az iskola látogatása is fakultatív volt ebben az intézményben. Legenda szól arról, hogy egy leányka volt, aki két éven át hanyagolta az iskolát, s lássatok csudát, éppoly sikeresen érettségizett, mint „szorgalmasabb” társai. Az 1921-ben létesített Summerhillben is működött a gyerekek önigazgató-önkormányzó szervezete, mint az internátus feletti hatalom tényleges gyakorlója.
A varsói Internátus (Janusz Korczak)
	Janusz Korczak akkor is példaadó, nagyformátumú személyisége volna a XX. századi (reform)pedagógiáknak, ha a tragikus mártirum nem következett volna be. 1942-ben – noha nemzetközi hírű orvosként megadatott a menekülés lehetősége – vállalta a halálmenetet a treblinkai gázkamráig együtt növendékeivel, akiknek az utolsó pillanatig vallotta elvitathatatlan jogukat az úgymond „méltó halálhoz” is. A gyermeki jogok egyik apostola volt ő (a francia Celestin Freinet-tel  egyidőben, 1924-ben vetette papirra ebben, ti. a jogi kontextusban ebbéli álláspontját). Az internátusban a felelősséggyakorláshoz szoktató  önkiszolgáló munka mellett a gyermekbíróság intézménye volt a közösségi élet másik pillére. Itt a gyerekek – maguk által kimunkált szabályrendszerhez tartván magukat – itélkeztek intézeti életük mindennapos perpatvaraiban, fontos dolog volt, hogy ítéleteikkel felnőttet is szankvionálhattak. A gyerekbíróság intézményével sokan visszaéltek a neveléstörténetben. A „magával kötve mint a kéve” elvének alkalmazása szinte magától kínálja a manipuláció lehetőségét. A varsói internátusban ezzel ellenkezőleg a humánum gyakorlásának iskolája volt ez az intézmény. Árnyalatokban gazdagon 1000 §-ig terjedt a Törvénykönyv „itéletsora”. Tessék figyelni a nevelési finomságokra (csak néhány cikkelyt idézünk):
90.§: A bíróság megbocsát, miután mérlegelte, hogy A. nagyon akart, de nem volt elég ereje, hogy uralkodjék magán.
91.§: A bíróság megbocsát,mert A. még csak rövid ideje van  nálunk, és képtelen megérteni az olyan rendet, amely nem alkalmaz büntetéseket.
92.§: A bíróság megbocsát, mert A. rövidesen elhagy minket, és a bíróság szeretné elkerülni, hogy haraggal távozzék.
93.§: A bíróság megbocsát A.-nak, mert véleménye szerint a többiek túlságos jóindulata és túlzott elnézése rontotta el. A bíróság nyomatékosan felhívja A figyelmét arra, hogy a törvények mindenkire vonatkoznak.
94.§: A bíróság  figyelembe veszi barátjának (testvérének) megható könyörgését és megbocsát A.-nak.
95.§: A bíróság megbocsát A.-nak, mert a bírák között volt valaki, aki ezt hangsúlyozottan kérte.
96.§: A bíróság megbocsát A.-nak, mert A. nem kíván valami elmondani, ami, mentségéül szolgálna.
Folytathatnánk a sort. Nemcsak a pedagógiai optimizmusra alapozott bizalom, s az emberi-gyermeki cselekedetek és indítékok érzékeny megitélése olvasható ki belőlük, de az is, hogy ilyen „törvénykönyvet” csakis a megismételhetelenül egyedi  eleven közösség hozhat létre, amely mögött meganyi „precedens” együttes élménye legitimálja a szankciókat. Központi rendtartásban ilyeneket előírni egyszerűen képtelenség volna!
Gaudiopolisz a Hárshegyen
	Sztehlo Gábor evangélikus lelkész a népfőiskolai mozgalomtól jutott a gyereknevelésig. A magyar „gyermekmentőnek” mondják őt, akinek fája áll Jeruzsálemben, az Igazak Kertjében. A latin-görög elnevezése a vezetése alatt álló – s aháború után néhány évig még működött – PAX Gyermekotthonnak annyit tesz: Az öröm városa. Mert ő is úgy vélekedett – a drámai időkben is: ez az az érzelem, amelyre bármilyen gyereknevelés jószerével építhető. A növendékek emlékezetében, diáknyelven Gapo-nak nevezett otthon már teljes állam volt, miniszterelnökkel, miniszterekkel, termelő üzemekkel, újsággal, az önkifejezés megannyi színes tevékenységével.
Hajdúhadházi Gyermekváros
	Ádám Zsigmond  nevéhez fűződik az  első  magyar „Boys Town” létrehozása. A „Valahol Európában” című film sorstársaiból a háború után  ő szervezett gyermekvárost. A történethez tartozik – egyben a korszak roppant ellentmondásos megítéléséhez is -, hogy egészen közelben  Pataki Gyula  a „Fiúkfalva” nevű hasonló intézményt vezette és hozta létre, melyet aztán párt-állami utasításra az Ádám vezette intézmény  szabályosan bekebelezett.
A Kertész utca
		Különös helyzet kényszerítette Loránd Ferencet, hogy a hatvanas évek végén az erzsébetvárosi bérkaszárnyák között működő Dolgozók Iskolájába tóduló, a „normál” iskolából – tehetelenségből-e? cinizmusból-e? – kivetett túlkoros fiatalok iskolai életét közösségként szervezze meg. E fiataloknak már „dedó” volt az úttörő (anyaiskolájukban nyilván ez a büntetés is utólérte őket, hogy  - ahogy egy gyerek „bonmot”-jában fogalmazta – rég „leavatták” őket), a KISz sem tartott igényt rájuk (pedig akkor még nem is nevezték őket deviánsoknak). Nos, a „József Attila Ifjúsági Dandár” önszerveződő-önigazgató kerete hosszú ideig szolgált utolsó szalmaszál gyanánt e gyerekek visszavezetésére a jólműködő társadalomba. Jólműködő? De hiszen korántsem volt jól működő. A „szocialista” nagyüzembe kihelyezett termelőmunka pedagógiai hatékonysága szakadós cérnaszálon függött.  A Kertész utca a béke szigete volt, ahol a részeges apjához  a salétromos szobakonyhába hazatérni nem siető diák  a szó szoros értelmében egy tálból – a  délelőtti iskola napközis konyháján megtöltött aluminium ételhordóból – vacsorázott az igazgatóval jóval az esti tanulási műszak befejezése után, éjfélhez közeledvén, amikor a tanári kar az  aznapra rendelt utolsó nevelési-gyermekvédelmi problémát is megoldotta. Loránd tudatosan kísérelte meg nem-bentlakásos iskolában a Makarenkoi tapasztalatok alkalmazását. Ennek megfelelően nevezték Parancsnokok Tanácsának az önkormányzatot, ennek megfelelően állt maga is szívesen „középre”, ha a tiszteletre méltó tanács valamiben őt, az igazgatót látta hibásnak.
	Az igazsághoz tartozik, hogy 10 év múlva a vállalkozó kedvű igazgató egy fővárosi ifjúsági nevelőotthonban, a Róbert-ben próbálta meg elveit érvényesíteni, ám a történelmi időváltozás – a Gyermekek Nemzetközi Évét írtuk egyébként 1979-ben – a főváros, egy európai nagyváros közepén (és megannyi drámai, egyedinek tűnő, bár törvényszerűen fellépő belső  feltételhiány, például az élelmezésvezető korruptsága) már nem tette lehetővé a Makarenko-i minta alkalmazását.
	Szentlőrinc
	Álságos vagy elvetélt, elfojtott kezdeményezések után egy fiatalember, az alföldi tanyavilágban végzett első próbálkozásai után hivatalosan is „kisérleti” engedélyt kap arra, hogy nem-bentlakásos intézményben, hanem „normál” iskolában próbálja ki egy makulátlan közösségpedagógia érvényességét. Ebből a – szocializmus utolsó felemás reformkorszakának televényéből – származik Gáspár László Szentlőrince. Az ő baranyai falusi iskolájában is nélkülözhetetlen elem volt a tanulók értéket teremtő, valóságos termelőmunkája, ugyanakkor valóságos gazdálkodási tevékenysége is (ez az államszocializmus keretei között egyedülálló dolog volt – a tanulók a csoporttulajdon szabályai szerint rendelkeztek a bevétel felett, döntöttek beruházásról, felhalmozásról, jövedelemről – lám, így jut az önkormányzat igazán valóságos döntési kompetenciákhoz, vallotta Gáspár is). Színes szabadidő valósulhatott meg az iskola klubjaiban. Új módszereket kerestek az újjászervezett tananyaghoz is. S az iskola volt a kerete a gyerekek közéleti tevékenységének is – elsősorban az önigazgatás funkciói közepette. Gáspár úgy vélte, hogy az iskolai nevelésben a teljes ember  felnevelése érdekében a  teljes életet (ő így fogalmazott kicsit doktrinerebb nyelven: az „össztársadalmi folyamatot” ) kell – pedagógiailag/!/ reprodukálni. Szentlőrinc társadalomképe voltaképpen baloldali kritikája volt a válságait elkerülendő roppant pragmatikus  „létező szocializmusnak” , nem is élvezte igazán a hatalom támogatását,  a Pécs melletti település urbanizációja, polgárosodása sok szempontból a társadalmi talajt is kihúzta e felfogás alól. A „szentlőrinci modell” középiskolai változatát (Gáspár szűkebb szülőföldjére vonult vissza  az oktatáspolitikai verseségek után) a békési Sarkadon már az új rendszer politikai nyomása roppantotta össze. Nekik sem kellett.
Dombóvár
Kortársunk, Csáky László intézménye szerepel még ebben a – ha nem is véletlenszereűn, de mégiscsak  töredékesen-esetlegesen kiemelt – közösségpedagógiai pantheonban. A Molnár György Általános Iskola városi körülmények közt kísérele meg immár a Szentlőrinc-i példát alkalmazni. Az iskolai műhelyekben a maga idejében fejlett technológiát igénylő termelőmunka folyt (országszerte ismertté vált iskolai csengőket szereltek össze a gyerekek – ebben az időben munkaerőpolitikai értelemben  még volt  szükség a szakképzetlen munkaerőre), a pincében „pedagógiai növény” – Csáky tréfás kifejezése – nőtt, a csiperkegomba (ti. termelési technológiáját össze lehetett egyeztetni az órarenddel), az iskolaboltban komoly forgalmat bonyolítottak a tanulók. Egy rövid időre az „iskola-köztársasággal” is megpróbálkoztak, de ez nem „jött be” igazán. Viszont merész és szellemes húzással leválasztották az úttörőmozgalmat az iskola köldökzsinórjától. A Molnár György Iskolában egyszerre több úttörőcsapat működött. Igen! Lehetett választani! Videos úttörőcsapat! Madarász úttörőcsapat! Irodalombarát úttörőcsapat Stb. E viszonyok közepette e keretek közt valósággal érvényesülhetett a természetes életkori heterogenitás, hát még az önkéntes társulás elve! S még valami – nem véletlenül épült a lakótelepi iskola a nyolcvanas évek legprogresszívebb művelődési házának szomszédságában -: ezek az iskolaközösség keretei közt létrejött, de azokból önmagukat kimetsző közösségi csoportosulásoknak (túl azon, hogy  releváns, értelmes, társadalmilag hasznos cselekvési lehetőségeik kínálkoztak)  rendre megvolt a maguk természetes folytatása, hiszen a városka hasonló profilú ifjúsági vagy éppen felnőtt művelődési közösségeinek gyerek-tagozataivá is váltak egyben. Szellemes megoldás!

Egy-egy ellentmondás feloldása
Példatárunk következő részében nem egy-egy pedagógiai „nagyvállalkozást” mutatunk be, hanem típusválaszokat idézünk fel, melyek egy-egy alapellentmondás feloldására mutatkoztak jó útnak. Tesszük ezt azért is, mert az elmúlt évszázad, fél évszázad – alig feldolgozott - gyakorlati tapasztalatai kisebb nyilvánosság, kevesebb publikáció mellett a maguk idejében sikeres vagy kudarcos, felemás vagy csökevényes, vagy éppen virágzó megoldásokat produkáltak. 
-	A közösségteremtés szempontjából kulcsfontosságú alkotó-jellegű, valóságos kooperációt igénylő, közösségi szerkezetet kiváltó tevékenységbővítés kulcstevékenysége – a feni példák is mutatják – a munka  volt a legtöbb esetben ( a kollektív művészi alkotótevékenység – színház, kórus, zenekar stb., az ami még hasonló sikerrel kecsegtetett). Nem véletlen, hogy a munkaiskola  - különböző változatokban a XIX. század végén színrelépő  G. Kerschensteinertől kezdve szinte uralkodó áramlata a közösségról (is) szóló reformpedagógiáknak. 
-	A gyerekek társas együttlétének organikussá formálásában az iskolák évfolyam-osztályszerkezetét tagadó reformerek jártak  élen.  A német Peter Petersen JenaPlan Iskolájában,  az olasz Maria Montessori „Casa dei Bambinijében” un. „életközösségek” voltak a tanulószervezet alapjai – közelítendő a valóságos viszonyokat, a „libalegelő” közösségi szerkezetét, tanulócsoportját. Napjainkban a Horn György vezette budapesti Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban jutottak legmesszebbre az osztályok felbontásában. Adva volt a gyakorlatias kényszer: a fakultatív órák  nagy száma valójában virtuálissá tette az osztályt, mint közösségi szervezetet, hiszen – akár az amerikai „high school”-okban szinte minden órán más és más tanulók tanulnak együtt. De az informális együttlét és (az iskolától elvitathatatlan) adminisztratív  együttartás funkciói új  szervezetért kiáltottak. Ebből lett a „fészekalja”. Az AKG-ban a beiratkozott tanulók maguk választanak alapvetően rokonszenvük alapján „fészekaljat” (elsődleges közösséget – nevezzük így szakszerűen), s a hozzátartozó (hogy is nevezik ebben az esetben az „osztályfőnöknek” megfelelő szerepkört?) „Tyúkanyót”  (vagy éppen „Tyúkapót”). Ez a funkcionális közösség szükségképpen heterogén életkorú, a serdülők tehát rendre megélik a közösségbe fogadás és elbocsájtás nélkülözhetetlen ritusait (nem az „együttes beilleszkedés” s az „együttes kirajzás” sokkal inkább kétséges kimenetelű szokása érvényesül).
-	A közösségi önigazgatás elvének gyakorlásában az „iskolaköztársaságok”, a „school city-system” megannyi példáját idéztük már. Az 1901-ben  (más adatok szerint 1897-ben) fellépő  amerikai  W. Gill-nek tulajdonítja a megoldás modern felbukkanását a szakirodalom. A német F. V.Foerster már 1908-ban ismerteti „Iskola és jellem” című művében, mint üdvözlendő példát. Az 1913-ban megjelent magyar fordítás sem mulasztja el az utalást a reformáció-korabeli, felvilágosodás-korabeli német és svájci elődökre. Számunkra még érdekesebb, hogy az akkori Monarchia területéhez tartozó Póla (Pula) is megjelenik a példatárban, ahol Prodinger nevű igazgató úr arról számol be, hogy az iskolának köztársaságként való megszervezésével az iskolába járó német, olasz és szláv növendékeknek egymással való torzsalkodását is sikerült megszüntetni (a könyv megjelenésekor hónapok választanak el a végzetes első – istenem, hány volt azóta – szarajevói pisztolylövéstől). Trotzendorf, Martin Planta – a számon tartott ősök, nem különben e fejezetben már másutt emlegetett nagyformátumú példák mellett – jegyezzük meg a francia Cousinet, a magyar Leveleki Eszter nevét (Pipecland volt nyári országa neve – és „demokratikus királyság” volt az államformája, későbbiekben a Csepeli Guszev Iskolát (Guszevóniát), a pécsi Somogyvári iskolában müködött Poliszt,  a pestújhelyi Céhek Szövetségét, a bátonyterenyei Erkel Iskolát, a pesterzsébeti Zrinyi Iskolát, a gazdagréti Mechatronikai Szakközépiskolában működő Mechatropoliszt, a szadai diákönkormányzatot, a budaőrsi Illyés Gimnázium EGYOSZ-át (az USA mintájára szerveződő Egyesült Osztályok Szövetségét), nemkülönben az 1948-as, rövid életű csillebérci Úttörő Köztársaság  utódait, Az 1979-ben „alkotmányozó nemzetgyűlésig” os eljutó CSIBÉSZKÉ-t (a Csillebérci Szövetséges Köztársaságok) tábori államát,  a Kazinczy Táborok Széphalom-városát, VITA városát, az 1983-as un. „görög tábor” poliszait (Aszteriászt,  Éliszt, Theátroszt és Tanagrát). Ez utóbbiak nemcsak a magyarországi gyerekmozgalom reformperiódusainak tapasztalatait idézik, de tanuskodnak amellett is, hogy a táborozás  feltételrendszere sokban kedvezőbb – sziget-effektus, csak ezúttal az időben – közösségszerveződésre a gyerekvilágban. Ez akkor is igaz, ha élményei minden bizonnyal termékenyen hatottak, hatnak ki a szeptembertől júniusig tartó iskolai életre is.
*
Mintegy függelékként, de a mentálhigiénés szakemberképzés számára megkerülhetetlenül jelezni kell, hogy a humán szolgáltatások modern világában a közösségfejlesztésnek egy másik, nem pedagógiai jelentése is használatos, sőt közösségfejlesztő szakemberek  is működnek. Világszerte, nemcsak hazánkban. A „community development” mára szakma lett. Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy itt a településnek, településrésznek természetadta közösségként való (mondhatni: posztmodern) rekonstrukciójáról  van szó. Kísérlet arra, hogy a szomszédsági kapcsolatok, települési kapcsolatok – immár tudatos, fejlesztő beavatkozás hatására mindazok számáa, akik ezt önként  válalják – a modern kommunikáció, közlekedés, termelési mód stb. körülményei között is helyreálljanak a maguk teljes emberségében.A „community development” technikáiban persze gyakran jutnak kulcsszerephez maguk a gyerekek, illetve a kapuit szélesre táró nyitott iskola intézménye (open education, community school – ilyen néven tartja számon a szakirodalom a kommunitásnak magát visszaadó közösségi iskola törekvéseit). Ebben az értelemben ennek a tipusú közösségfejlesztésnek is vannak – mégpedig alaposan -  pedagógiai tartományai.

Feladatok
Magányosan vagy kiscsoportban emlékezzék/emlékezzen vissza gyerekkorára, kamaszkorára, ifjúságára. Gyűjtse össze – jegyezze fel -, melyek voltak azok a együttesek, együttélési formák, melyekre, mint meghatározó közösségekre  emlékezik vissza. Jegyzetei alapján végezzen elemzést: milyenek voltak ezek a közösségek, mi volt bennük a közös? Melyik életkorra mely közösségfajta volt jellemző? Mekkora voltak e közösségek létszáma? Milyen tevékenységekre szerveződött, mi volt a szerkezete?
    Mérei Ferencnek az Irodalomjegyzékben megadott írásai alapján végezzen szociometriai felmérést valamely Önhöz tartozó csoportban. Tárja fel a közösség ”rejtett hálózatát”!
Készítsen interjút egy iskola pedagógusaival, növendékeivel? Közösségnek tartják-e intézményüket? Miért igen, miért nem?
Rendezzenek vitát -  akár előre kiosztott „ügyész” és „ügyvédi” szerepkörökkel: tekinthető-e természetadta közösségnek  az iskola!
Az irodalom alapján ismerjen meg és dolgozzon fel egyet a neveléstörténet nagy „közösségi utópiái” közül.

Irodalom
Borián Endréd (szerk.): Az Úr szolgálatának iskolája 1939-1989. Pannonhalma, Bencés Gimnázium.1990.
Hankiss Elemér: Közösségek válsága és hiánya. In. Diagnózisok – Társadalmi csapdák. Magvető Kiadó, Budapest, 1983.
Hunyady Györgyné: Kollektivitás az iskolai osztályokban.Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977.
Kónya Anikó-Király Ildikó-Bodor Péter-Pléh Csaba (szerk.): Kollektív, társasá, társadalmi. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1999.
Korczak, Janusz: Hogyan szeressük  a gyermeket? Tankönyvkiadó, Budapest, 1984.
Kronstein Gábor: A közösségi emberfogalom válsága. = Valóság. 1979/3.
Laki  László: Mit értünk közösség fogalmán? = Ifjúsági Szemle 1982/2.
Mérei Ferenc: Társ és csoport. Akadémiai Kiadó, Budapest,1989.
Makai Éva: A háborús évek gyermekvédelmi-közösségi utópiái. =Iskolakultúra 1996/2.
Pataki Ferenc: Makarenko élete és pedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.
Sztehlo Gábor: Isten kezében. Sztehlo Gábor Gyerek és Ifjúságsegítő Alapítvány. Budapest, 1994.
Trencsényi László: Az iskola-köztársaságok történetéből. In. Trencsényi László-Papp Gyögy (szerk.): Az „alkotmányos” pedagógus: Janusz Korczak. Iskolapolgár Alapítvány – Állampolgári Tanulmányok Központja. Budapest, 1994.
 Trencsényi László: Segítő szomszédság. = Új Pedagógiai Szemle, 1994/7-8.1
 Trencsényi László: A közösség születése, aranykora, alkonya. = Új Pedagógiai Szemle,2000/2.
  Vercseg Ilona: Közösség – eszme és valóság. Parola Füzetek. Közösségfejlesztők Egyesülete, Budapest. 1993.
 Vercseg Ilona: Szomszédság. Parola Füzetek. Közösségfejlesztők Egyesülete, Budapest, 1993.